良警宇 罗秋宇

“问题青少年”①孔海燕等将其界定为在个人和社会环境的相互作用下，自身成长和发展出现了心理、道德和行为问题，与社会主流价值观念和法律道德不相适应的年轻人。（孔海燕、毕宪顺，2016）这一概念往往与青春期问题联系在一起。青春期不只是一个单纯的生物学概念，还广泛涉及法律、社会历史和文化行为等多个方面（王彬，2010）。有关青春和青春成长的问题是人类社会精神层面的问题，但当青少年时期的问题凸显在个体身上时，人们很容易将个体判定为“问题青少年”对其进行管教，并可能在现实中对其进行污名化和孤立化。青少年时期作为从儿童迈向青年的转折期，是个体生命从幼稚走向成熟的关键时期。一些学者提出，在这一时期许多青少年会对权威人物持怀疑、不信任、敌对和叛逆的态度（Johnson，1981；Azarova et al.，2021），甚至倾向于用压抑、抵触等方式进行心理防御（叶玲等，2010）。而对这一群体采取如思想教育、压力施加、行为奖惩等传统的教育措施往往难以取得实效。因此有必要寻找一种能成功绕开青少年防御机制又能让其自省改变的方式，来解决青少年所面临的成长问题。

戏剧疗法是近年来兴起的一种以人为本的治疗方式，其尝试以更灵活、创新、隐喻的手段，缓解或解决人们面临的问题。部分学者尝试将戏剧治疗运用到青少年群体中，并采用量表（Cossa，1992）、问卷评估（Rousseau et al.，2007）以及跟踪访谈等多种方式证明了戏剧疗法能有效缓解青少年的成长问题。但相关研究多侧重于心理学机制的分析（朱双一，2013），对个体心理和结构环境的整合服务机制分析较少。笔者从互动仪式理论视角出发，通过将戏剧疗法融入社会工作实践中，在C 市W 县X 机构设计和开展了青少年戏剧治疗小组服务，探索社会工作青少年戏剧治疗的服务机制，以期深化对戏剧疗法实践的分析，为更好促进青少年成长问题的社会工作介入提供参考。

一、文献综述与分析视角

（一）戏剧疗法及其在社会工作中的应用

有别于传统教育方式，心理学等领域的一些研究者较早开始探索使用家庭心理治疗（钟意娟等，2014）、叙事心理治疗（黄丹，2015）、艺术治疗（周钦珊，2018）等干预方法来促进“问题青少年”的身份认同、人格发展及行为矫正。相关研究指出，戏剧疗法遵循自身独特的治疗原理，主要有五种运行机制。一是想象，戏剧治疗是在一个想象的空间里进行的，戏剧治疗场域是一个暂停的时空，是使不可能成为可能的奇艺空间（Tselikas，2002）。二是距离，戏剧治疗创造了一种戏剧性的现实，让服务对象脱离普通生活进入一个既实际又充满假设的世界（Pendzik，2006），可以通过角色扮演来象征性地描述自己的故事（Landy，1983）。三是隐喻，服务对象能够通过转移到另一个角色或艺术媒介间接地讲述他们的故事，绕开认知防御。四是投射，服务对象会把他们的自我形象或经验投射到角色、情景、戏剧情节上，以显露内心的冲突、矛盾与挣扎。五是创造，戏剧治疗对创造力的激发、对身心过程和当下力量的重视，体现了赋予选择、自我表现、自我实现和精神发展的观念（Seligman，2000）。近年来许多研究者也主要从角色扮演等心理学角度分析戏剧治疗的程序。如Jones（2002：281）的暖身、聚焦、主要活动、闭幕与去除角色以及结束的五阶段划分，伊姆娜（2018：43）关于戏剧性游戏、情景演出、角色扮演、演出高峰和戏剧性仪式五个阶段的划分，以及基于角色法治疗对建构与调整距离化的过程所进行的故事叙述、角色扮演、使用空椅技术和角色抽离或转换等四个步骤的划分（李佳颖，2018）。这些研究认为，戏剧疗法是利用表演艺术的方法和技术，来达到促进服务对象转变的心理治疗目的。具体到青少年群体，戏剧治疗的隐喻、投射等原理在实践中能绕开青少年的防御机制，支持服务对象通过间接方法探索困难和痛苦的生活经历并达到心理疗愈（郑悦等，2017；潘薇，2020），但这些研究对于戏剧疗法作用于服务对象的社会过程及机制的探讨仍然不足。

与心理学的方法相比，社会工作更强调个体心理和结构环境的整合服务视角，将戏剧治疗与社会工作服务相结合，能够更加系统和完整地化解服务对象的问题。基于社会工作服务的基本程序以及戏剧疗法的研究基础，已有研究提出了戏剧疗法在社会工作实践中的暖身、聚焦、角色扮演、闭幕、去除角色和戏剧性仪式等六个阶段（刘斌志、罗秋宇，2018），但对如何将之应用于具体的研究实践，以及对实现这一实践过程的机制的分析还不充分。由此，本研究借鉴已有成果，尝试结合互动仪式理论，在“问题青少年”的社会工作介入服务中融合性运用戏剧治疗的服务方法，在检验戏剧疗法功效的同时，探索戏剧疗法作用于青少年的机制。

（二）分析视角：互动仪式理论

如上所述，学界有关戏剧治疗的研究大多采用“问题—治疗”取向，更关注服务中的技术元素及其运用，对治疗过程中的互动过程和心理社会机制的分析有所欠缺。本文认为，戏剧治疗服务效果的达成不仅依赖于技术性的场景营造与活动开展，服务过程中共同关注的形成、情感共享的实现等微观互动机制同样不容忽视。美国人类学家布罗凯特和希尔蒂（2016：3）就指出，仪式和戏剧往往是并存的，二者有着许多共同元素，如时间、空间、声音、服装、运动、参与者、实施方案等，戏剧治疗中每一项戏剧技术都是通过表演仪式作用于治疗对象的，而互动仪式理论作为一种融合心理机制与社会机制分析于一体的理论模式，可以为理解戏剧治疗过程与机制提供新的分析视角。

“互动仪式”一词主要来自戈夫曼，是指一种表达意义性的程序化活动，这类活动对群体生活或团结性具有重要意义（柯林斯，2009：2）。在其之后，柯林斯转向系统性的互动仪式作用机制的研究，提出了“互动仪式”模型，并将其命名为“互动仪式链”。“互动仪式”理论模型的基本观点是，小范围的、即时即地发生的面对面互动，是行动的场景和社会行动者的基点（柯林斯，2009：31）。互动仪式的核心是一个过程，参与者在互动中发展共同关注，并互相传达情感。柯林斯构建了一个随时间发生的过程模型，这一模型说明了仪式的组成要素、过程和结果。

柯林斯（2009：87）指出，互动仪式有四种主要的组成要素或起始条件：一是群体聚集或身体共在，即两个或两个以上的人聚集在同一场所；二是排斥局外人的屏障，即对局外人设定了界限；三是相互关注焦点，即人们将其注意力集中在共同的对象或活动上，并通过相互传达该关注焦点，而彼此知道了关注的焦点；四是共享情感状态，指人们分享共同的情绪或情感体验。相互关注的焦点和共享的情感状态能够相互反馈和强化。当组成要素有效地综合，积累到高程度的相互关注与情感共享时，参与者会有以下体验：其一，群体团结，即一种成员身份的感觉；其二，个体的情感能量，一种采取行动时自信、有力量与主动进取的感觉；其三，代表群体的符号，即标志或其他的代表物，能使成员感到自己与集体相关；其四，道德感，指维护群体中的正义感，防止受到违背者的侵害 。由此，一个完整的互动仪式链条得以形成。

本研究引入柯林斯的“互动仪式”理论模型，将戏剧治疗过程视为治疗师与服务对象共同参与的一场仪式互动活动，从而可以更深入地理解分析治疗师与服务对象之间和服务对象自身之间的互动过程，以及戏剧治疗取得成效的社会与心理机制。

二、研究方法

本研究是一种行动研究。行动研究被认为是一种理性研究策略，即研究者与相关人员一起对行动进行研究，并将研究发现直接应用于后续行动，从而实现对问题情境的全程干预（顾东辉，2021）。研究者同时作为行动参与者，通过计划、行动、观察、反思等螺旋循环步骤，不断改进实践，并从中提炼总结新的理论知识（祁志伟，2022）。

2022 年7 月至10 月，笔者以社会工作师专业身份进入C 市W 县X 机构担任“青少年成长发展项目”的主要负责人，并依托机构资源，设计和开展了“问题青少年”戏剧治疗小组服务项目。

（一）行动研究的对象选择

本次行动研究中的戏剧治疗服务对象是思想和行为表现出不符合主流文化（学校、家庭和社会）的青少年，如反感权威，对长辈的教导表现出厌烦的态度；崇尚特定的亚文化，这类亚文化大部分具有边缘性、颠覆性和批判性，如文身、暴力甚至是犯罪；孤独敏感，将自己放在与成人对立的位置，用压抑、抵触等方式进行心理防御等。总体而言，这些青少年具有防卫重、反叛性强等特点，家庭、学校和社区的传统教育措施难以对其产生影响，被视为是“问题青少年”。

在服务对象的选择方面，研究者在前期家访和了解的基础上，通过在社区张贴海报、社工机构公众号推送进行宣传，招募和筛选出了6 名青少年参与戏剧小组治疗。招募的标准主要有：年龄范围在12 ～18 岁，以初中生和高中生为主；组员同质性强，表现为与父母的冲突关系明显、被视为“问题青少年”、自我认知水平未在合理范围等；优先选择自己主动报名的青少年，以提高其后续的参与度。同时，组员参与小组活动均已得到家长允许，且在活动前签署知情同意书。最终，小组组员中，有男生4 名、女生2 名，年龄范围在13 ～17 岁，5 名为初中生，1 名为高中生。他们的自我认同度①本研究采用罗森伯格自尊量表测量组员的自我认同度。罗森伯格自尊量表由5个正向计分和5个反向计分组成，被认为具有信效度高和简明方便的特点，通常被用来评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感受 。（魏运华，2004：73）整体偏低，身上都表现出了不同程度的“越轨行为”。组员基本情况可见表1。

表1 组员基本情况

（二）方案设计与研究过程

笔者运用社会工作戏剧治疗的介入方法，招募和组织面临成长问题的青少年参与小组活动。笔者兼具干预者和研究者双重身份，全程设计和参与完整的小组活动，在服务过程中，详细记录治疗过程及组员表现，及时将阶段性研究发现用于后续活动的开展，并根据参与人员的现场反应和家长反馈来评估小组成效。在此基础上，笔者获得了本次问题青少年戏剧治疗过程的一手资料，并在实践服务的过程中进行阶段性反思和总结性反思，最终结合仪式互动理论，归纳出青少年戏剧治疗服务的实践机制。

本研究主要包括准备、执行和结束三个行动阶段。在准备阶段，在招募和确定6 名组员后，笔者首先以个案访谈的方式了解组员的问题和需求。其次，带领机构社工对6 位组员进行家访，全面了解组员的个人状况和家庭情况。然后，让组员之间相互认识和熟悉，研究者与组员建立专业关系、组员与组员之间建立友好关系。随后，研究者根据组员的问题、需求设计了包括创作与重写剧本、设计戏剧场景、角色扮演与镜观、角色互换与分享、角色脱离与庆祝五节小组内容（见表2）。最后，根据小组活动开展的实际需要，笔者现场比较了社区内的三个活动空间，最后选择了环境相对安静、安全和封闭的活动室作为小组活动地点。

表2 小组活动方案设计

五节小组活动分别对应执行阶段的五个步骤：第一，创作与重写剧本。研究者没有选用准备好的剧本，而是让组员从自我的视角进行即兴创作，引导组员先以第一视角思考“即兴剧本”中隐藏的“其他事实”，然后让组员以“第三人”的视角重估事实，帮助“创作者”对自我心理进行分析和重建，从而修改和“重写剧本”（见表3）。第二，设计戏剧场景。通过对空间里的物件即道具的设计，帮助服务对象更好地塑造人物的形象和渲染气氛。第三，角色扮演与镜观。任何在戏剧疗法中扮演角色的工作都会假设自我可以承担不同的、虚构的身份（Jones，2007：192—193），角色扮演中虚构的自我和真实的自我可以建立一种动态的、积极的关系，使研究对象重新去理解他人所使用的符号的意义，镜观自己的行为或反应。第四，角色互换与分享。让主角设身处地感受辅角（另一个角色）的所思所想所感，具有再创主角和辅角的内心情境，尊重主角的现实性和激发扮演者的自发性的作用（刘嵋，2016：59），并分享角色互换的感受。第五，角色脱离与庆祝。虽然本研究中的剧本都是组员根据自己的真实经历创作的，但研究者认为剧本只是为了帮助组员从中反思和更清楚地认识自己，表演结束后，需引导他们与过去的自己进行部分的告别，从之前的角色中脱离出来。

表3 剧本的创建与重写

此外，研究者在每节小组开展前都会以集体或个别的方式约谈组员，约谈的形式多样，如一起散步、一起吃早餐等，目的是在服务进程中及时了解组员感受，随时评估服务进展，并调整小组服务内容，组员的反馈也成为后期进行服务评估的重要参考。戏剧小组每周开展一次，研究者详细记录组员在每节小组中的表现，根据组员表现调整后续小组内容。

在结束阶段，笔者主要用个案访谈对组员及其家长进行回访，通过他们的反馈判断小组成效。组员认为在治疗过程中重新认识了自己和家庭，既改变了心理认知又改善了家庭关系，而家长则肯定了组员在戏剧治疗后的改变。

以上三个阶段为本次服务实践的总体流程，而研究过程也与之同步进行。研究过程侧重于对戏剧治疗小组服务过程的观察、总结和反思。一方面研究者通过每周阶段性的总结反思不断改进后续的社会工作实践，另一方面通过翔实记录实践过程提炼总结新发现和进行理论阐释。在服务期结束后，研究者对每次小组服务的观察记录和总结反思等笔记进行汇总整理和分析，翔实的一手资料为本文的分析与写作奠定了坚实基础。

三、互动仪式：青少年戏剧治疗小组服务的机制分析

从互动仪式理论视角出发，青少年戏剧小组的治疗过程具备了柯林斯互动仪式模型中的组成要素、过程和结果（图1）。首先，让组员聚集在同一空间，实现了身体共在。其次，戏剧小组的封闭性质隔绝了活动过程中其他人的进入，建立起充分开展内部互动的屏障。然后，戏剧治疗的过程会创造一个互相关注的焦点，组员在活动中相互了解，互相给予支持。小组主要从文本、空间和技术三个方面制造关注焦点，如进行角色扮演时，所有的组员将自己的目光聚焦在文本（剧本创作与重写）、空间（身体共在的戏剧场景空间）和技术（角色扮演、镜观、角色互换等戏剧手段）上。由于组员遇到的问题和需求具有同质性，他们的反思自省、改变的决心与重塑的希望是小组共享的情感状态。组员通过分享自己的所思所感和同理他人的情绪引发共鸣，这种共享的情感状态又会触发组员们的热情，形成集体兴奋。相互关注焦点与共享的情感状态通过每节小组的主题和目标不断得到反馈强化，让组员的情感浓度越来越高，在组员间形成团结支持，最后得到积极的自我认知、缓解家庭关系的仪式结果。

图1 青少年戏剧治疗的互动仪式过程与服务机制

总体而言，共同焦点的形成和情感共享的实现是互动仪式分析的两大核心。从互动仪式理论视角出发，社会工作戏剧治疗的核心是以文本（剧本）、空间（戏剧场景）和技术（戏剧手段）作为共同关注的行动焦点，依靠服务对象的自省、改变和希望作为情感能量的来源，并通过戏剧治疗过程中共享的情感状态的交互强化，使青少年获得正向的自我认知，缓解家庭关系，从而促进青少年成长问题的解决。实现这一过程的机制涉及相关主体良好互动基础上信任关系的构建、基于服务对象主体积极性发挥促成的心理防御的消解、组员共同关注的行动焦点的制造以及不同阶段小组互动过程中形成的情感递进等关键环节。

（一）信任关系机制

开展青少年戏剧治疗服务首先需要在干预者与服务对象之间、不同服务对象之间建立信任关系，这是戏剧治疗服务顺利展开的前提。

在建立干预者与服务对象的信任关系上，一方面，干预者需要具备专业服务资质和服务场域的合法性认可。干预者通过加入正式的社会工作服务机构，以项目负责人的身份进行家访，获得组员及其家庭对干预者的服务资质、专业能力与实践经验等方面的认可，在组员自愿参与和家长支持的前提下形成戏剧小组，是建立信任的重要基础。另一方面，在小组活动过程中，干预者在自然情境中随时与组员进行个别和集体访谈沟通，不断推进与服务对象之间的信任关系，也是保证活动可以顺利完成的重要因素。

在建立服务对象间的信任关系上，青少年戏剧治疗服务主要选择年龄相仿的小组成员，相对容易共情和互相理解，便于引导建立小组关系。同时，重写剧本、设计戏剧场景、角色扮演等环节都需要组员在不断互动中推进，这不仅引导小组成员以服务过程为行动焦点，还使组员在自我和彼此间的自省、改变和重获希望的交互过程汲取情感能量。

此外，信任关系的建立贯穿于戏剧治疗服务的所有环节，包括小组成员的自愿参与、服务期间成员的身体共在、小组的封闭性质、小组契约等，既是促使形成互动仪式的基本要素，也是有效保障这种信任关系建立的条件。

（二）防御消解机制

青少年反感传统说教式的教导方式，可能会采用压抑、抵触等方式进行防御，对此，尊重服务对象的主体性、发挥其积极性是绕开青少年心理防御的现实路径。笔者在服务实践中，将服务对象的主体性置于首位，通过让服务对象在创造剧本中重构往事，在角色扮演中探索事件本质，以及在角色互换中体验他人情感，在相互探讨中建立互助关系，成为彼此的倾诉对象，从而推动服务对象主体积极性的充分发挥。此外，空间的布置、道具和戏剧场景的选择都由组员共同商议决定。而剧场设定、语言表达和身体共同在场的氛围营造，以及角色扮演、镜观等技术的新颖性，以及使用木偶、面具等道具进行表演的鲜活性和趣味性，有助于消解青少年心理防御。例如，组员小T 利用了治疗室内的3 把椅子，并赋予这3 把椅子不同的意义。他将3 把椅子并排，自己坐在右边，让中间的椅子代表父亲，左边的椅子代表母亲。他认为这能代表他们的家庭关系，父亲专制好强，不停地在旁边数落他，而母亲通常坐在父亲身边一言不发。在组员小H 设计戏剧场景时，组员们集思广益，最后用鸡毛掸子作为厨房里的刀，用飘落的白纸形容母亲当时震惊悲痛的心情。而组员小X 仅仅将治疗室的窗户关上，不让阳光透进来，就静静地坐在一张椅子上开始表演她梦中的场景。在这里，每个道具和场景被拟化为有性格的人物、感受和态度，组员也不再是“问题青少年”，他们“不可理喻的行为”实际上是“有情有理”的，他们的提防、反抗都在这场戏剧游戏中被无声消解。

戏剧治疗的目的在于促成一种成功的仪式，青少年角色扮演的过程既是心灵探索之旅，也是一场具有启发意义的游戏。戏剧治疗活动就如柯林斯（2009：91）所指出的在新年钟声响起前人们通过各种方式制造出的声响，只等在钟声响起的那刻将情绪推向高潮。为此，治疗师有意识地消除组员的防御机制，让他们在项目准备、进行过程中不断聚集要素、能量，最终得到转向积极的自我认知和缓解家庭关系等正向的仪式结果。

（三）焦点制造机制

治疗师引导青少年在服务过程中将注意力集中在充满艺术性和趣味性的戏剧扮演活动上，并通过表演去同理彼此的行为，共鸣彼此的感受。具体而言，服务过程中组员共同关注的行动焦点包括戏剧剧本这一文本焦点、戏剧场景这一空间焦点以及角色扮演这一技术焦点。戏剧治疗选择的剧本源自组员身上发生过的真实故事，这些故事都围绕组员的个人和家庭困扰展开，故事主题相同且曾真实存在，产生了文本焦点。由服务对象来共同布置活动空间、选择道具和设置戏剧场景，调动了其聚焦于特定空间活动的积极性。并且，角色扮演过程中，研究者会关注到每一位组员，当一名组员表演自己的故事时，研究者会鼓励其他组员参与到表演内容的讨论中。

戏剧治疗的整个过程围绕戏剧表演展开，行动焦点自然也围绕于此，但行动焦点会随服务推进而发生阶段性转移。组员参与每一节戏剧小组的具体活动都会创造一个互相关注的焦点，组员在这些戏剧活动中相互了解，给予彼此支持。例如，进行角色扮演时，所有的组员将目光聚焦在表演者、扮演情景上，在角色互换时观察别人和反观自己。组员小H 和母亲进行了角色互换，他邀请了一名组员扮演自己，他自己则扮演母亲。如果他是母亲的角色，当看见自己的儿子拿着刀威胁自己时，母亲是什么样的感受？小H 能在角色互换过程中对这种悲伤痛苦又无计可施的感受产生深切体会。由于小组成员面临的成长问题相似，他们也能在小H 的故事中镜观自己的故事和当时的行为。正是治疗师和所有组员的行动焦点达成了共识，才使得每一节小组目标顺利完成。

（四）情感递进机制

青少年戏剧治疗服务中，组员通过分享自己的所思所感和同理他人的情绪产生共鸣，这种共享的情感状态又会触发组员热情，形成集体兴奋。这些因素能相互促进和反馈，组员就是在身体共在的物理空间内，通过戏剧扮演等活动创造行动焦点，通过分享及时表达感受，因而能够在自我和彼此间的自省、改变和重获希望的交互过程中汲取情感能量。戏剧治疗达到服务效果需要组员共享情感状态与强化情感能量。同时，干预者所具备的专业知识让他们能够敏感地把握小组节奏、情感基调，运用专业技术强化组员改变的决心，使组员之间保持一致的行为和感受。相对于自发形成的情感与关注点的连带，干预者专业的治疗技术更能激发和维持组员彼此合作和情感连带。

本研究共设计了创作与重写剧本、设计戏剧场景、角色扮演与镜观、角色互换与分享、角色脱离与庆祝五节小组活动，每节活动的目标从建立友好关系、发现自己的问题、重塑事件到改变认知和转变情绪，活动是有层次和节奏的，这种目的性的活动设计可以强化组员的情感。干预者在小组结束后引导组员告别过去展望未来，让组员用“我是谁，我不是过去的谁”的句式做语言练习。如组员小J 说：“我是积极和懂得沟通的小J，不是过去懒惰消极的小J。”这种练习能帮助组员重新认识自己，给自己积极正向的评价，同时使组员的情感能量达到最大化。

四、反思与建议

本研究将戏剧治疗与社会工作服务相结合，在吸纳已有成果的基础上，结合互动仪式理论，基于具体的戏剧治疗小组服务案例，对在“问题青少年”社会工作介入服务中融合性运用戏剧治疗方法的过程以及心理和社会机制进行分析，以期为戏剧疗法的实践运用和理论思考提供参考，弥补戏剧疗法在社会工作的实际应用和分析的不足，为社会工作戏剧疗法使用者提供操作借鉴和实践反思。

在服务过程中，信任关系机制、防御消解机制、焦点制造机制、情感递进机制共同构成了青少年戏剧治疗服务达到实效的必要保障，但本研究仍有其局限性。首先，从服务机制来看，戏剧治疗小组的互动仪式模型不可避免地让研究者将治疗过程中的目标放在情感能量的持续获取、道德标准的统一建立以及集体兴奋的建立等方面，而对在互动过程中可能存在的情感能量此消彼长及权力支配关系关注不足。如干预者对某一组员的更多关注可能会导致其他组员丧失情感能量；干预者作为小组带领者，很容易在小组过程中把自己变成关注焦点，而忽视将焦点一直放在组员身上。其次，从服务过程来看，戏剧治疗本身也属于任务中心模式，这一模式的核心是在有限的时间里完成组员选定的目标，而处在青春期的组员的戏剧治疗过程，呈现问题复杂、服务效果短暂和反复等特点，戏剧治疗的服务机制发挥作用的基础是组员一直处在互动仪式过程中，显然这是与任务中心模式相违背的。

通过与柯林斯的互动仪式模型进行比较，本研究为优化青少年戏剧治疗的服务机制提出如下建议：

第一，以正向符号延长情感状态，以优势视角化解青少年的抵触心理。柯林斯（2009：128）认为高度的情感连带或集体兴奋是短暂的，延长团结与情感状态需要加强符号和身份识别，如置于相同关注焦点下或延续从一个情境到另一个情境的成员身份。在这里，柯林斯是通过不断强调成员身份和创造共同符号记忆来增加团结的持续性的。青少年的成长问题成因复杂，成长问题比较明显的青少年常因他人的不理解而表现出较强的防御。戏剧小组招募的青少年的成长问题比较明显，小组的目的就是为了缓解他们的成长问题，如果不断地强调他们“问题青少年”的身份，势必会引起他们的反感，而如果不断地让他们回忆治疗细节，可能会使他们更加泄气。因此，不同于柯林斯通过强调“成员身份”延长团结的方式，在“问题青少年”戏剧小组中，干预者及其家人应从组员的潜力方面延长情感状态，如模糊组员身份，尽可能地为组员贴上正向评价的标签，如以前大家对小T的评价是“散漫”，而现在更强调他“聪明灵动，富有创造力”，即以优势视角化解青少年的抵触心理。

第二，在互动仪式过程中寻找和解决问题而非进行道德评判。在互动仪式模型中，参与者会形成道德感的体验，违背群体团结及符号标志会给参与者带来道德罪恶或不得体的感觉，甚至其他参与者会对其违反行为产生愤怒。在柯林斯的互动仪式分析中，维持群体团结的道德标准的界限是明确清晰的，但在“问题青少年”戏剧小组中强调维持道德标准的仪式结果，反而会影响治疗效果。在戏剧小组中的“问题青少年”还没有完全改变认知、改善与家人关系的情境下，干预者的处罚或责备不会取得成效。戏剧疗法的隐喻原理让青少年与现实建立了联结，为青少年提供了积极的暗示，同时也免于他们被直接放在现实中供他人评判。这种温和的方式消除了青少年对戏剧疗法的怀疑、不安和恐惧。因此，在没有取得预想的仪式结果时，干预者应从戏剧互动仪式过程中寻找问题，而不是以维持小群体的道德标准来达至戏剧治疗的目标。

第三，引导青少年以内观自我价值来消解权力支配。柯林斯（2009：173）认为在权力情境中，一个人情感能量的获得与另一个人情感能量的丧失是相互联系的。柯林斯赋予互动仪式一种权力支配的关系，在青少年治疗小组中，虽然干预者会引导和支配组员按照活动流程进行互动，但干预者应努力使每一个组员成为关注焦点，而不是将自己作为关注焦点。在每一节小组中，干预者会尽可能地给予组员相同的关注，使他们有相同的情感能量的获取渠道。此外，戏剧小组的目的是使组员获得自省、改变和希望的能量，这种能量需要组员不断地探求自我的心灵来积累，而不是将关注放在他人身上或通过获取他人的关注来增加。戏剧小组每节内容层层递进的逻辑关系也旨在尽可能让组员的情感能量达到最大值，而不是在互动中因为权力的支配关系而上升或下降。