摘 要 学科实践代表着学科育人变革新方向。议题式教学与时偕行，探索走向学科实践的内容与形式变革，其逻辑起点是学科立场，基本标志是实践学科化和学习实践化。而通过凝练基于大概念的学科实践类议题、创设真实且有意义的学科实践情境、设计指向问题解决的学科实践任务、嵌入导向核心素养培育的多元评价，议题式教学有效构建了“化知识为素养”的学科实践育人新框架。

关 键 词 学科实践；议题式教学；大概念；问题解决；学科任务

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）01-0059-05

①本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“‘大先生’视角下‘大思政课’建设的区域探索”（编号：2022JSQZ0314），江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“指向学科育人的思政课UbD教学的实践研究”（编号：C-b/2021/02/45）成果。

作为由《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》首倡的独具思政课特质的学习方式，议题式教学成为了承载活动型学科课程的重要抓手，充分彰显了其学科育人的特有价值。然而，要有效引导学生真学真懂真信真用马克思主义，思政课就不能仅在课堂上讲，还应该“在社会生活中来讲”[1]。正缘于此，“变革育人方式，突出实践”成为《义务教育课程方案（2022年版）》所倡导的课程教学改革基本原则[2]。由此，议题式教学也迎来了底层逻辑升级与话语体系更新的重要“窗口期”——全要素集聚、全链条贯通，在教学评的深度耦合中，探索走向学科实践的内容与形式变革，赋能活动型学科课程教学，构建实践型学科育人新生态。

核心素养是知行交互的产物，必须经由学生自身的实践才能逐步涵养、内化。由此，顺应“强化学科实践”的育人方式变革核心方向，议题式教学通过“做中学”革新教育教学的底层逻辑也就势在必行。

（一）学科立场：立足于思政课的学科特征

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要“充分发挥实践的独特育人功能”“突出学科思想方法和探究方式的学习”[3]。走向学科实践的议题式教学，或谓之基于议题的学科实践，应秉持政治性、思想性等思政课独特的学科立场，立足于综合性、实践性等学科特征，运用思政课的基本概念、思想、方法与工具，整合议题研讨、价值辨析等社会主义核心价值观培育的一般操控技能与心育过程，构建出一套“具有学科意蕴的典型做法”。因此，学科立场是议题式教学走向学科实践的逻辑起点，其主要表现为“基于学科”“在学科中”“为了学科”。

“基于学科”即议题式教学中所设计的实践活动或实践环节是源于学科，由学科相关内容而生发形成的。如“推动高质量发展”一课，旨在引导学生全面把握、深刻理解“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。推进中国式现代化，必须实现高质量发展”，可由此衍生学科实践活动“某开发区招商洽谈会”，让学生化身企业家、招商团队成员等，模拟洽谈招商投资事宜。

“在学科中”即基于学科教学的宏观课程目标或总体教学设计，该学科实践活动是作为思政课议题式教学不可或缺的有机组成部分。如“科学社会主义的理论与实践”一课，可以“科学社会主义为什么科学”为议题，设置朗读《共产党宣言》的学科实践活动，引导学生解析其发表意义，分享对科学社会主义理论的感悟，深化对“社会主义终将代替资本主义是不可抗拒的历史趋势”的理解与确信。

“为了学科”即在议题式教学中专门设计某一学科实践活动或实践环节，以强化巩固学习效果，促进学生学会迁移应用学科所学。包括议题式教学在内的思政学科实践活动目的性极为明确，即坚定站稳马克思主义基本理论教育的学科立场，引导学生深刻领悟“中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根到底是马克思主义行，是中国化时代化的马克思主义行”“坚持和发展马克思主义，必须把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”等道理。如旨在强化学生对“加快转变经济发展方式和供给侧结构性改革”的认知、认可与认同，可围绕“怎样推动高质量发展”议题，模拟召开“苏州发展大会青年论坛”，组织学生广泛调研、深入研讨，解构“中国式现代化的苏州实践”，为家乡发展建言献计，为长三角一体化发展国家战略实施出谋划策。

（二）基本特征：实践学科化和学习实践化

学科实践是以学科专家思考与行动的逻辑为参考，以基于复杂学习情境与高阶思维参与的知识学习为依托，指向真实情境中学科问题解决的多维实践学习活动[4]。其强调运用学科典型方法，通过实践获取、理解与运用学科知识；倡导学生在实践中迁移、建构与创新自己的学科知识，进而深化学科理解，达成学科目标。基于学科、在学科中、为了学科的实践，已不再学科教学的必要补充，而是作为育人方式变革的关键抓手，渗透于教学全方位、全过程。源于实践、在实践中、为了实践的议题式教学，在张扬学科独特性、彰显学科精气神的话语体系更新中，勾勒出实践学习的学科性与学科教学的实践性，实现学科性与实践性的深度耦合。

学科实践彰显“学科典型性”，促进议题式教学实现“实践学科化”。学科实践是饱含“学科味”的实践，应充分贯彻课程方案、课程标准等党的主张和国家意志，凸显学科典型性，体现学科独特的育人价值。既然高中思政课“以培育社会主义核心价值观为目的”，旨在“帮助学生确立正确的政治方向”“增强社会理解和参与能力”[5]，那么，议题式教学就应通过学科实践引导学生“面对当前社会变革和实践创新中的新挑战、新问题”，通过社会性的建构互动与真实情境的问题解决，“在人生成长的道路上把握正确的思想政治方向”[6]。概言之，即引导学生在实践中学习学科，在学习学科中实践学科。

学科实践强调“实践深刻性”，推动议题式教学转向“学习实践化”。素养需要知识的支撑，但只有基于实践、通过实践、为了实践才能真正“化知识为素养”，实现学科育人价值。当然，强调实践也并非排斥知识习得，而是主张教学的重心应由“尽可能系统地知识传授”转向“科学而精准地学习启蒙”。既然高中思政课紧密结合“当代中国正经历的广泛而深刻的社会变革，正进行的宏大而独特的实践创新”[7]，那么，议题式教学就应通过对作为课程内容的学习经验进行系统的、结构化的教学设计，让学生在真实的情境中，带着大问题、大概念、大任務等，通过学科实践建构起具有个人意义的知识图谱。同时，基于“大评价观”，采取与目标相匹配的全过程纵向评价、全要素横向评价，逆向设计改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，整合教学、学习与评价，实现“教-学-评”一致[8]。

学科实践倡导“做中学”“用中学”“创中学”，旨在打破传统听、看、记、背、练等“静态”学习方式的桎梏，克服程式化的自主、合作和探究陷于“表面化、表演化、表层化”等“浅层次学习”痼疾，推动以实践为核心的学习方式深度转型。因此，走向学科实践的议题式教学须超越传统教学沿循知识之间内在关联的“逻辑推演”，以议题、情境、任务、评价为主要抓手，进行“登山式”的学习呈现与教学推进，倒逼学生去经历、去参与、去探究、去完成[9]，真实感受学科知识的由来与演进，切身体悟学科价值与知识旨趣，激活潜在的职业兴趣与归属感、意义感，增益学以致用的学习品格与关键能力。

（一）凝练基于大概念的学科实践类议题

作为学科领域中最具统整力、解释力、可普遍迁移的“概念性理解”，大概念（亦称“大观念”）是统领离散事实、错杂经验与深邃学科本质的聚合性概念，聚焦学科最本质的核心观念、思维方法与价值观，是对具体学科知识及相关概念之间关系的抽象性表达，更是将核心素养落实到教育教学中的锚点[10]。而作为“包含学科课程具体内容，展示价值判断基本观点”“兼具开放性、引领性，体现教学重点、针对学习难点”[11]的议题，以其反映学科专家思维方式的概念、观念或论题，而成为具化学科大概念乃至高中思政课程内容的“基石”，对促进学生深度学习掌握学科思维，学会从不同角度观察世界、思考世界、表达世界，提升思维品质起到了至关重要的引领、统摄作用。教学实操中，思政学科实践往往涉及跨越学习单元甚或不同学科的教学内容。教师需要通过对课程标准、学科教材等的深入研读、全面分析，梳理出统领学习过程、统整知识结构的上位大概念，进而凝练出适切的下位议题，解构出涵括与指向不同课程内容的关联问题或子议题[12]，并将其转化为可实践的教学活动或实践任务，形成学科实践活动序列，并预设议題式教学阶段成果。

例如，必修2“我国的经济发展”一课，通过诠解课程标准与教材话语体系，可离析出“推动经济高质量发展，要坚持新发展理念，构建新发展格局”这一学科大概念，提炼出“新发展理念到底‘新’在何处”“怎样推动高质量发展”等议题。由此，“推动高质量发展”课时教学中，就可基于此，生成“如何构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”的学科实践议题，安排参观长三角一体化发展创新成果展、走访高新技术创新示范企业等系列学科实践活动，解析出“苏州何以成为‘最强地级市’”“苏州如何当好‘排头兵’”“青年如何奉献‘先锋力量’”的子议题串或关联问题链，让学生在合作研讨、圆桌对话中，洞察“中国式现代化关键在科技现代化”，明晰“以教育、科技、人才为基础性、战略性支撑，全面建设社会主义现代化国家”的新时代语义。

（二）创设真实且有意义的学科实践情境

情境是促使学生深度迁移、综合运用相关学科内容，分层分类执行不同学科任务，有效应对复杂社会生活中各种问题与挑战，展现学科核心素养发展水平的关键负载。情境创设的复杂程度是否适切合理，蕴含的价值、功能、作用是否丰富多样，直接决定了学生在该情境中是否愿意进而能否真实展现自身的价值观、品格、能力等素养发展水平。议题式教学秉持以问题解决为出发点，由此，基于议题的学科实践就应以“无情境，不教学；无应用，不学习”为基本原则，关注重大社会现实问题和关键历史事件，让教学过程“生长”于产生知识或应用知识的“土壤”，让学科学习回归社会实际生活与真实情境，提升学生的情境迁移能力，引导其经由创新性思维活动解决专业性学科问题——进行独立思考与判断，提出分析问题、解决问题的可行方案，彰显学科的应用价值。

教学实操中，按呈现形式的复杂程度，议题式教学创设的学科实践情境可分为简单情境、一般情境、复杂情境、具有挑战性的复杂情境等；按牵引内容的关涉场域，则可分为生活实践情境、学习探索情境等。无论何种情境，都需在典型情境、学科任务、学科内容三位一体的学科实践框架下，激活学生指向核心素养的“关键行为表现”。这就要求议题式教学的情境设置必须结构化，即对源于真实生活或学科探索的不同情境进行有针对性的改造或建构，保留其中关键性的事实与特征，剔除无关紧要的细枝末节，实现信息的充分支持[13]，以有效锻炼学生信息获取与加工、逻辑推理与论证、思维发散与建模、证据识别与评估等学习品格与关键能力。

辨析是独具思政课特质的议题式教学学科实践方法，通过辩护、辩驳、驳斥或批驳，可引导学生正确看待、辩证认识、理性分析现实问题[14]。例如，针对近年来雅俗共赏的大众艺术戏曲逐渐沦为“曲高和寡”的小众文化，可以“振兴戏曲路在何方”主题为引领，创设“振兴戏曲要‘流量’还是‘留量’”的辨析性情境（见图1），开展辩论赛等学科实践活动，引导学生活学活用辩证思维，在破解文化继承与创新的“两难困局”中，掌控分歧及各种不确定性因素，澄清有关信息与观点的误导，学会基于联系、发展的矛盾运动厘清辩证否定的深层意义，明晰“不忘本来才能开辟未来，善于继承才能更好创新”对实现中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展的价值意蕴，厚植坚定文化自信的底气、骨气与志气，提出有创见的问题解决方案。

（三）设计指向问题解决的学科实践任务

作为承载学科实践的重要媒介，学科任务因其需借助学科内容，运用学科思维，并在学科逻辑与价值观的指导下才能予以解决，从而成为议题式教学培育学生学科核心素养的核心抓手。通常情况下，学科任务主要表现为从生活实践情境或学习探索情境中产生的、具有学科核心价值的一系列真实问题。这类问题深度融合了学科大概念、学科结构、思维逻辑与价值观念，能有效引导学生实现从“文字符号到客观事物”、从“学科知识到思维过程”、从“学科话语到生活世界”的学习转化，进而诱发学生认知、情感与行为的全情投入。

指向学习者的主动参与、亲身实践、多维交互与意义建构，走向学科实践的议题式教学通过多维实践样态，构建了学科任务导向型的实践育人新生态。就实践维度而言，主要包括学科探究类、实践操作类、制作设计类、观摩体验类等；就任务特征而言，则可分为描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价等。“描述与分类”回答的是“是什么”的问题，主要从性质、特征、表现等维度，对真实情境中的事物、现象或问题等进行描述、比较与分类。“解释与论证”回答的是“为什么”的问题，主要运用学科技能与方法，对导致“问题”的不同变量进行关系分析，并对分析得出“结论”的合规律性、合价值性、合目的性等进行检验与论证。“预测与选择”回答的是“怎样做”的问题，主要运用学科原理、方法等，对“问题”可能形成的结果或造成的影响进行展望与估测；或根据约束条件，设计合理可行的问题解决方案，研判不同方案的优劣利弊并作出理性取舍。“辨析与评价”回答的是“应该怎样做”的问题，主要基于对事物作用、价值与功能的分析与评价，辨识事物、现象或概念之间的关系；或对不同的观点、立场、利益诉求等进行辨析、辩护与辩驳[15]。

例如，背街小巷是城市的“毛细血管”，“人民民主专政的本质：人民当家作主”一课可聚焦群众“急难愁盼”、管理“短板弱项”的“小巷治理”难题，组织“模拟社区议事会”议题式教学活动，仿真模拟人大代表、政协委员、相关政府部门及有关专家学者、居民代表、小区物业、周边产权单位、专业设计第三方公司等，通过实地调研、座谈研讨等，进行“描述与分类”；召开民意调查会、设计方案讨论会等，开展“解释与论证”；就垃圾驿站选址、堆物堆料清理等问题群策群力“会诊开方”，就门前三包、网格化管理等靶向发力、主动治理，学会“预测与选择”“辨析与评价”，从而在情境体验、角色扮演等学科实践中，模擬构建小巷环境整治提升议事协调机制，深化对有关公共政策制定、争议问题解决的认识与见解：通过“小巷治理”有关各方的民主协商过程，让学生切身感悟人民民主的真谛，认清协商民主是我国民主政治的特有形式和独特优势；通过小巷经由民主方式得到整治提升的过程，提升学生对公共事件的观察、思考与分析能力，促使其认可社会主义民主的本质是人民当家作主；将民主图景由微观生活场景拓展至社会、国家治理层面，引导学生在体会协商优势的基础上，认同社会主义民主是维护人民根本利益的最广泛、最真实、最管用的民主[16]。

（四）嵌入导向核心素养培育的多元评价

在素养本位的学业质量观引领下，议题式教学须进一步以学科实践为抓手，在既有评价逻辑基础上，以“大评价观”为指引，创生新的评价育人架构——更注重核心概念的迁移与进阶；更关注情境的多元开放与思维的纵向深入；更强调真实任务的价值导向；更追求通过“干而论道”即运用知识与能力去解决问题，以此牵拉学生的思维力、理解力与实践力。如此，一方面适当淡化课程教学的甄别与选拔功能，强化思想教育与价值引领功能，另一方面加力引导学生知其然更知其所以然，促使其学会学有所思、思有所疑、疑有所问、问有所悟，从而通过对学业成就综合表现的总体刻画，为学生的学科核心素养及其表现水平“画像”[17]。

有效的教学应以育人目标为出发点，遵循教学评一致性原则。基于议题的学科实践，以逆向设计将评价融入教学全过程，在综合运用诊断性评价、形成性评价、终结性评价的基础上，一方面引入多元评价主体，让学生在自评、互评的过程中学会反思自省与自我改进，另一方面强化“议题-情境-任务”学科实践框架下的嵌入式评价、过程性评价、任务式评价等，并引入构答反应、作品、行为表现等表现评价，有效锤炼学生基于真实情境的问题解决能力，实现基于深度学习的思政课教学评一体化。

素养立意语境下，议题式教学高擎“理论性和实践性相统一”[18]的旗帜，通过知识结构化、学习任务化、任务情境化、情境活动化、评价素养化的话语体系更新，构建起“化知识为素养”的学科实践育人新框架。

参考文献：

[1]"’大思政课’我们要善用之"[N].人民日报，2021-03-07（01）.

[2][3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[4]崔允漷，张紫红，郭洪瑞.溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）：55-63.

[5][6][7][11][13]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：1，2，5，43，49-52

[8][17]孙杰.大评价观：考试评价育人的理念更新[J].中学政治教学参考，2022（37）：64-66.

[9]余文森.以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学[J].中国教育学刊，2022（05）：17-22.

[10]孙杰.大概念：结构化教学的素养进阶架构[J].思想政治课教学，2019（08）：15-18.

[12]孙杰.大概念引领下的整体教学——立德树人背景下普通高中育人方式改革的可能路径[J].中小学德育，2019（10）：22-26.

[14][16]孙杰.高中思政学科实践的教学创新[J].教学与管理，2023（25）：36-40.

[15]孙杰.辨析式学习：积极价值引领的思政课育人路径[J].中学政治教学参考，2020（19）：32-35.

[18]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020（17）：4-16.

责任编辑 毛伟娜