◇姜巧丽（江苏：无锡锡山实验小学）

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》提出要强化课程的育人导向功能，着眼于核心素养的培养，优化课程资源，整合课程内容与知识，加强课程与现实情境之间、学科之间、知识之间的联系。数学大单元教学注重学生经历知识探究的过程，关注知识点的内在联系，强调学生的问题解决能力。数学大单元教学要求教师理解统整教学内容，教师不再是教材的执行者，而是教材的创造性开发者。大单元教学是一种统整性教学，它将知识结构、方法体系和数学思维作为一个整体在教学中实现，在知识的理解上，它主张将零碎的知识点放到完整的单元知识结构中思考；在方法体系上，倡导数学生活化，将课堂上所学的数学方法应用到现实的生活情境中，重视问题解决能力的培养；在思想体系上，倡导生活数字化，学生能够从现实的生活情境中抽象出数学问题，体会数学与生活的联系，真正使学生的核心素养得到浸润式的培养。

一、学情分析，找准教学起点

第一，每个学生所处的环境以及获取的资源是不同的，受到学生差异性的影响，教学也具有复杂性，为了提升教学效果，教师需要合理分析学生的实际情况，洞悉学生的学习需求。在此基础上，教师可以根据学生不同的学习风格将学生划分为不同的学习层次，对学生进行分层化的数学教学活动。除此之外，教师还应做好学生的心理辅导工作，让学生认识并接纳分层式的大单元教学活动的好处，充分发挥主观能动性，积极参与课堂教学。

第二，教师可以利用单元导学的设计来找准学生的教学起点，并合理进行学情分析，在系统视角下，整体与局部之间相互制约，因此单元导学作为单元教学设计中的“先行者”在单元教学设计中具有非常重要的作用。单元导学作为单元教学的开端，与前置性教学一样都能起到唤醒旧知、激活动机等的作用。学情分析是单元导学设计时最主要的影响因素，主要包括学生的学习准备、学习风格，例如有的学生是视觉型而有的学生是操作型。学生的学习准备主要是指学生的原有经验、心理发展水平对新知学习的适应性，包括动机的高低、是否对学习具有高期望、是否具有学习新知所具备的知识、能力等等。学生的准备状态直接影响了教师的教学，为了更加直观地认识学生的学习准备，教师可以分析以下四个方面：学生是否具备学习该知识相关的知识背景、经验；学习过程中需要学生独立尝试探索的内容有哪些；学生需要“够一够才能摘到桃子的”脚手架搭建在什么地方；如何提升学生的学习兴趣。例如，在“认识圆”这一大单元设计中，教师不是一上来就介绍圆的特征、要素，而是让学生迁移运用原有研究图形的经验，启发学生总结研究图形的几个层次：要素、特征、周长、面积……在此基础上学生自主建构思维导图，教师提出主问题，学生分组活动探究。在练习的设计上，教师结合整本教材，设计了“为什么车轮不是三角形、正方形而采用圆形”的问题，使学生的学习不再局限于本节课，而在横向上沟通了数学与生活的联系。

二、整体规划，明确单元目标

单元教学目标包括大单元整体目标和分课时教学目标，只有对单元进行整体规划，才能推动分课时教学目标的达成，培育数学核心素养。新课标提倡教学目标要聚焦数学核心素养，在传统的“四基”与“四能”上，使学生的核心素养得到发展。此外，各课时目标并不是分散、孤立的各个部分，教师应对单元进行整体规划，明确单元整体目标，只有站在课程设计的制高点上，通盘规划各课时目标，才能有效达到课程预期，推动核心素养的培育。在设立教学目标时，教师要基于学生的原有经验分析学情，整体理解单元教学内容，确立大单元教学目标，在此基础上关注分课时目标的分解以及达成情况。例如，在“小数除法”这一单元，新课标提出了三点：一是理解小数除法的含义；二是通过小组合作探索小数除法的计算方法；三是体会算法的多样性，激发学生的数学学习兴趣，培养合作意识。在第一个目标中展示的是一个大概念，即单位意识；第二个目标则相对更加具有可行性，学生能够经历学习过程。

三、立足全局，凸显核心概念

传统的教学更关注学生知识点的掌握，但在智能化的背景下，信息技术能够很快地帮助我们掌握所需的知识体系，而我们所培养的是能够运用所学的知识体系去适应复杂环境变化的人才，这就是我们所提倡的数学核心素养，大单元融合教学作为培育核心素养的重要途径就起着关键作用。大单元教学需要教师整体把握教材，建立单元之间、学科之间的有效联系，利用教学资源聚拢零散的知识点，凸显单元核心概念或者基本问题。

核心概念是从经验、事实中提炼具有共性的以及解释力的概念，是学科中处于中心和高层次的上位概念，核心概念能够帮助学生在横向上理解知识的发生、发展和创造的过程，也能在纵向上沟通与其他学科、现实世界的联系。在理解并掌握核心概念的过程中，学生能充分发挥主观能动性，创造性地运用所学的知识技能解决真实世界的问题，从而进行数学核心素养的建构。数学核心概念的提炼可以从三个维度来思考：一是关注数学学科核心素养，提炼核心概念；二是聚焦教学的育人功能，提炼核心概念；三是突破学习难点，提炼核心概念。

四、作业设计，优化单元评价

2022 年版新课程标准对教学评价做了细化要求，教学评价更加多元化，采用过程性、总结性和自我评价相结合的方式，注重学生解决问题的能力以及学科核心素养的形成。教学评价作为教学过程的风向标，引领着单元教学，大单元评价依据评价的主体可以分为三类：形成性评价、总结性评价、自我评价，教师可以从这三个方面细化评价内容，聚焦核心素养。例如，在教学“认识圆柱与圆锥”这一内容时，通过一些随堂问题教师发现学生对立体图形的体积计算公式非常熟悉，少部分的同学存在计算粗心的问题。但是当他们在面对求组合图形的体积时，大部分同学想到的是将两个立体图形的体积分别求出来，最后求这两部分的总和，很少有学生比较观察这两个立体图形的联系与特征，灵活解决问题，由此可以说明学生对核心概念的理解不足，思维水平较低，创造性解决问题的能力还需加强，这种总结性的评价可以显示学生学习情况，便于分层设立学习目标。

在大单元教学设计中，教师还应创造性地设计作业，运用“变式”使学生充分理解单元核心概念，教师可以积极整合教材资源，充分利用与题目相关的基本式、变异式、反例式来理解题目，从而突出主问题，促进学生结构化地理解。例如：“盒子里有15 颗红球，8 颗黄球，若干个白球。至少再往盒子里添上几个黄球，黄球就超过红球？”这个问题的变式是：“盒子里有15颗红球，8颗黄球，若干个白球。至少要拿走几个红球，黄球就超过红球？”通过这种变式练习，有助于学生理解本质概念，提升问题解决能力。