◇鲍 燕（江苏：睢宁县教师发展中心）

《义务教育科学课程标准（2022年版）》中强调，小学科学课程是一门实践性课程，探究活动是学生学习科学的重要方式。在诸多探究活动中，项目化教学因为具备开放性、自主性、综合性等特点颇受学生青睐。那么在小学科学教学中，教师如何促进项目化教学的顺利实施与高效开展呢？本文中笔者以教科版三年级上册《混合与分离》的教学为例进行研究发现：基于问题情境开展项目化教学，是小学科学教学中强化学生学习、促进学生探究、提升学生素养的有效途径。

一、悬疑式问题情境，明确项目目标，激发学生学习兴趣

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”在小学科学项目化教学中，很多教师习惯于采用“开门见山”的方式，直接向学生呈现项目主题和目标。事实上，这种方式不仅难以让学生快速融入项目情境，甚至容易给学生造成心理压力，引发学生的抵触情绪。因此，笔者建议教师能够为学生创设悬疑式问题情境，并将项目目标融入情境当中，使学生在新鲜、好奇、求知等情绪的带动下，自由自主地接近项目的目标，自然而然地激发学习的兴趣。

例如，《混合与分离》这一课的项目化教学的主题和目标是：通过分离食盐和水，初步理解“混合”和“分离”的概念、原理及方法，并自主得出“食盐溶于水的变化是可逆的”的结论。然而，为了追求更好的教学效果，教师并没有直接向学生揭示本次项目教学的主题和目标，而是通过以下教学环节设计为学生创设了悬疑式问题情境，使学生在问题情境的启示下激发学习的兴趣，并明确了项目的目标。具体流程如下：首先，“豆和沙”的“混合”和“分离”。教师拿出一碗红豆和一碗沙子后询问学生：“如果我把红豆和沙子倒进一个碗里，然后晃动碗，会怎么样？”学生答：“豆子和沙子混到一起。”教师再问：“那我怎么把它们分离开呢？”学生答：“用手把豆子挑出来。”其次，“沙和水”的“混合”和“分离”。教师拿出一碗沙子和一碗水，然后询问学生：“如果我把沙子和水倒进一个碗里，然后晃动碗，会怎么样？”学生答：“沙子沉到水底。”教师再问：“那我怎么把它们分离开呢？”学生答：“用纱布把沙子过滤出来。”最后，“盐和水”的“混合”和“分离”。教师拿出一碟盐和一碗水，然后询问学生：“如果我把盐和水倒进一个碗里，然后晃动碗，会怎么样？”学生答：“盐溶于水。”教师再问：“那么我怎么把它们分离开呢？”显然，第三个问题触及了学生的知识盲区，他们陷入了短暂的沉默，同时，燃起了强烈的求知欲和探究欲。如果我们对于三个问题加以分析就会发现：教师本着由已知到未知、由简单到复杂的原则，逐渐帮助学生理解了“混合”和“分离”的概念，并引入了本课项目化教学的目标：分离食盐和水。相比于“开门见山”“单刀直入”的方式，这种“步步为营”“诱敌深入”的方式显然更能激发学生学习的兴趣。因此，笔者建议教师能够以创设悬疑式问题情境为契机，帮助学生明确项目目标，点燃探究热情。

二、冲突式问题情境，激活项目创意，拓宽学生学习思路

认知冲突，往往是“旧识”与“新知”之间或“理论”与“实践”之间的冲突。在项目化教学中，教师通过巧妙利用认知冲突，能够帮助学生完成“旧识”到“新知”的迁移或“理论”到“实践”的过渡，是引发学生思考、促进学生创新的有效途径。因此，在小学科学项目化教学中，教师不妨为学生创设冲突式问题情境，使学生在“解决冲突”的过程中激活项目创意，拓宽学习思路。

例如，在《混合与分离》的项目化教学中，教师通过创设悬疑式问题情境，帮助学生明确了项目目标。然而，针对如何围绕目标开展进一步的行动，学生却一筹莫展。于是，教师有意识地为学生创设了冲突式问题情境，帮助学生打开了思路，打破了僵局。比如面对学生的沉默，教师试探性地发问：“我们能徒手把食盐挑出来吗？”学生不假思索地回答：“不能。食盐已经溶解了，看不见了，根本挑不出来。”教师再问：“我们能用纱布把食盐筛出来吗？”学生略加思索之后回答：“不能。食盐颗粒太小，而且已经溶解，无法筛出来。”教师继续发问：“我们能参照油水分离的方式，把盐水静置一会儿，让食盐自动和水分离吗？”学生沉思片刻，齐声回答：“不能。食盐跟油不一样，油不溶于水，而食盐溶于水。”从表面来看，教师提出的问题似乎一直在“误导”学生，给学生“添乱”。事实上，教师试图通过上述问题，引发学生的认知冲突，从而帮助学生建立“旧识”与“新知”、“理论”与“实践”之间的联系。终于，有学生以“解决冲突”为突破口，借助跟“分离”相关的知识储备和生活经验，提出了一个大胆假设：“海水晒盐”的时候不是想办法让盐离开海水，而是通过把海水蒸发，让盐留下来。我们也可以采取这个方法完成盐和水的分离。很显然，恰恰是以教师创设的冲突式问题情境作为铺垫，学生才在短时间内打破了思维僵局，展开了广泛联想。同时也恰恰是以教师创设的冲突式问题情境作为引导，学生才避免受到旧有知识或经验的束缚，选择错误的思路或方法来完成盐、水分离实验。可见，教师通过冲突式问题情境的创设，帮助学生打开了学习思路，激活了项目创意，为学生项目活动的顺利实施奠定了良好基础。

三、启发式问题情境，推进项目进程，锻炼学生学习思维

在项目化教学中，学生固然是活动的中心和主体，然而，这并不意味着教师就可以完全“旁观”或“缺位”。相反，教师应该肩负起监督与指导的职责，根据学生的状态和活动的进程，适时地给予学生点拨与指导。如果教师采取“直接介入法”来点拨和指导学生，容易干扰学生的讨论思路或打乱学生的活动进程。因此，教师不妨通过创设启发式问题情境，以潜移默化的方式，帮助学生梳理学习思路，探寻活动方法，推进项目进程。

例如，在《混合与分离》的项目化教学中，教师通过“认知冲突”，让学生确定了采用“蒸发法”进行盐和水的分离。然而对于如何分离、用什么分离等问题，学生却毫无头绪。此时，如果教师坚持“袖手旁观”，学生就很容易陷入瓶颈，难以推进项目进程。相反，如果教师能够为学生创设启发式问题情境，以提问的方式对学生加以点拨和指导，则能够帮助学生突破瓶颈，推进进程。于是，教师向学生提出了以下问题：“我们想要快点儿将盐和水分离，需要怎么办？”学生答：“加快蒸发的速度。”教师再问：“怎么能加快蒸发速度呢？”学生答：“加热。”教师继续问：“在教室环境下，我们用什么加热呢？”学生答：“酒精灯。”教师追问：“我们还可以怎么加快蒸发速度？”学生答：“让水变薄。”教师继续追问：“大家说的方法用科学术语说就是增加液体表面积。那么，我们怎么增加液体表面积呢？”学生答：“用一个敞口的容器。”教师启发道：“大家说的东西在实验室里叫蒸发皿。”承接上述问题，教师继续提问：“我们如何利用这些仪器，蒸发水分，分离食盐呢？”学生答：“我们把酒精灯放到蒸发皿下面，一边加热，一边搅拌，促进水分蒸发。等水分蒸发完，食盐就剩了下来，就完成了分离。”显然，教师通过提问，从“仪器”和“步骤”两个方面，不断给予学生启示和引导。这样一来，学生的思维变得更加活跃，也更加缜密，他们在教师问题的启发下，抽丝剥茧，层层深入，很快就理清了实验流程，选定了实验用具。可见，教师通过创设启发式问题情境，有助于帮助学生锤炼学习思维，推进项目进程。

四、交互式问题情境，深化项目体验，促进学生学习反思

合作，是项目化教学的基石，而沟通，是合作的前提。然而，在实际教学中，学生却往往因为缺乏沟通的技巧或热情而选择沉默。如果教师放任这种现象的持续，则不仅会影响项目化教学的效率，也会失去项目化教学的意义。因此，笔者建议教师能够通过交互式问题情境的创设，为学生之间的沟通提供契机，为学生之间的合作提供平台，与此同时，使学生在沟通与合作中深化项目体验，促进学习反思。

例如，在《混合与分离》的项目化教学中，教师可以通过以下交互式问题情境的创设，促进学生之间的沟通与合作。首先，以设计讨论话题为契机促进交互。教师可以有意识地为学生设计富有讨论价值的问题，从而为学生创造契机，使他们在独立思考的基础上展开交流与合作。比如，在本课中学生第一次使用酒精灯。教师就可以围绕“酒精灯”提出以下问题，并要求学生展开讨论：酒精灯的构造是怎样的？酒精灯的使用原理是什么？酒精灯使用中的注意事项有哪些？这样一来，教师就为学生的交流与合作提供了契机，使学生能够在相互启发中深入地思考问题，同时，在相互提示中全面地思考问题，从而促进思维能力的发展和交流水平的提升。其次，以书写观察报告为契机促进交互。观察，是科学实验中十分重要的环节，而在观察中有所思考、有所发现，是更为重要的环节。那么，教师不妨围绕学生的观察、思考与发现创设问题情境，使学生以此为依托展开交流与讨论。比如，教师可以抓住实验中几个重要的时间节点，要求学生以小组为单位，共同记录实验现象，并剖析实验原理。这样一来，教师就成功借助问题情境，促进了学生之间的交流与讨论。在教学评价环节，教师也应该充分发挥学生的主体作用，使学生通过自评与互评来反思学习过程，总结学习成果。比如，教师可以为每个学生下发一张“互评表”，在“互评表”中，教师除了要求学生针对同伴的知识水平、实操能力等“硬实力”展开评论之外，还可以通过以下问题，引导学生针对同伴的“软素养”展开评论。这样一来，教师成功完成了交互式问题情境的创设，并依托这一情境，促进了学生的交流与合作，使学生能够加强自我反思与自我完善，深化项目体验，积累学习心得。

综上所述，项目化教学能够为学生的自主探究提供广阔的平台与充足的机会，促进学生的科学学习与实践。那么，在小学科学教学中，教师如何促进项目化教学的顺利实施与高效开展呢？针对这一问题，奥地利科学家卡尔·波普尔认为，探究不是从观察开始，而是从问题开始的。因此，在小学科学项目化教学中，我们应该将“问题”与“探究”结合起来，通过问题情境的巧妙创设，使学生以问题为导向，实现独立思考与自主探究，同时，以合作为基石，实现协同实践与共同发展。