曹雨柔，张铭凯

构建高质量教育体系，促进教育高质量发展是教育改革发展的核心议题，关乎教育强国目标实现和中华民族伟大复兴的进程。因此，“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系。建设教育强国，基点在基础教育”。[1]而基础教育的“质量”更是事关国家发展和民族未来的“底座”，能否培养符合中国式现代化建设需要的时代新人是衡量基础教育质量的重要标准。教育资源建设在推动基础教育公平均衡、提升基础教育全面育人成效、实现基础教育可持续发展、打造基础教育协调发展新格局、加快基础教育改革路径创新等方面发挥着基础性、引领性和保障性的作用。尽管在信息化教育相关政策的推动下，我国基础教育资源建设与应用水平日益提高，但现实中存在不少问题，集中表现为重“量”轻“质”、偏“给”轻“配”、重“自享”轻“共赢”等失衡现象。归根结底，基础教育领域存在人民群众对高质量教育日益增长的需求与优质教育资源不充分、不均衡和不高效的基本矛盾。从“有质量”到“高质量”，基础教育的跨越式发展离不开对“向何”“为何”“如何”建设高量优质教育资源等问题的解决。基于这样的思考，我们展开对高质量基础教育资源建设目标指向、价值诉求和行动网络的探讨，以期丰富高质量基础教育资源建设的理论认识和实践方略，进而助力基础教育高质量发展，最终赋能教育强国建设和中华民族伟大复兴。

一、高量优质：高质量基础教育资源建设的目标指向

教育资源建设是教育现代化的基础，主要指人们依据教育逻辑、育人逻辑和学生发展逻辑，对育人相关的物力、人力和财力进行选择、收集、组织和开发，使之形成可利用、可转化的教育资源体系全过程。新时代新征程的基础教育资源建设以高量优质为目标指向，旨在为生产、配置、利用和评估四个内在耦合的环节设立一种价值规定。“高量”即充足、全面和稳定的基础教育资源供给，重在基础教育资源的“生产端”；“优质”既指基础教育资源供给内容及品质的评估规格，也涉及教育资源转化为育人要素的效率与效益，重在基础教育资源的“分配端”“消费端”和“评估端”。

（一）高产量、广覆盖和恒稳定的资源生产

教育资源本质上归属于社会公共资源，具有广泛性、非排他性、资源共享性和非私有性。[2](p3)结合基础教育自身的普及性、公共性和强制性特点，我国基础教育资源建设活动必须以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，坚持人民立场，聚焦“人民群众所急所需所盼”，[3]以满足人民对高质量基础教育需要为旨要，实现从“有学上”到“上好学”的跃升，充分发挥教育的社会变迁功能，塑造一个和平、公正和可持续的未来。[4]有研究表明，公共资源匮乏将引发资源争夺现象，从而加剧人们之间的不信任程度。[5](p86-100)而这势必会动摇教育改革的社会心理基础，造成“教育改革制度设计的‘公平悖论’与参与改革的多元主体之间的内耗”。[6](p36-46)于是，为最大释放教育改革的动力，首要之举便是基于人民日益增长的优质教育资源期待，统合教育发展逻辑与资源生产逻辑，从学校教育内生系统、教育外组织系统、教育中介系统集聚各类教育资源要素，实现“1+1＞2”的生产增值，进而为基础教育的规模扩张与结构优化奠定基础。具体而言，基础教育资源在规模上迈入世界前列，供给总量足以支持全国所有的幼儿、小学、中学和高中学校，保证所有3—18 岁的学生幼有所学、学有所教、教有所依，体现高产性；在内容及形态上应适应当代背景下不同阶段儿童的兴趣特点与潜能倾向，体现差异性；在适用范围上应惠及不同地区、不同年龄、不同性别和不同民族的儿童，体现普遍性；由于基础教育对学生终身发展的奠基作用，其资源产出应当是一个长期的可持续过程，体现稳定性。

（二）高统筹、多形式和平供需的资源配置

资源配置是对教育领域人力、物力、财力在内的各种资源要素关于功能的分配，涉及技术性要素和社会性要素配置两重功能。前者强调要素本身的技术关系，后者更关心要素结合的社会形式或制度背景。[7](p1017-1054)结合基础教育的工具性功能与社会性功能，就其配置环节而言，高量优质的基础教育资源主要展现为三个方面：一是统筹合理的基础教育资源布局，强调资源布局地域的关系性匹配，主要指东部发达与中西部欠发达地区、城市与农村地区、同一地区不同县域、同一区域不同学校、同一学校不同学科间等多重二元关系中的教育资源统筹协调。二是形式多元的基础教育资源形态，强调学习方式与学习资源的功能性匹配。依据性质、用途和形式的不同，基础教育资源主要包括学校的硬件资源、基于技术和信息的软件资源、用于支持基础教育的财政资源、参与基础教育的人力资源、开展教学的教材教具资源、促进学生学习发生的学习资源。它们与形式多样的学习活动相适应。三是供需平衡的资源配置结构，强调教育资源供需双方的结构性匹配，指作为“供给主体”的政府教育部门、学校和其他教育机构与作为“需求主体”的学生和家长之间关于教育资源所达成的一种相互作用关系。这种关系依赖于教育资源的合理配置与协调管理，旨在实现教育资源“产—出”的结构性平衡状态，满足基础教育的各类需求目标。

（三）高水平、广开放和可持续的资源利用

随着各级各类教育投入与日俱增，国家财政性教育经费支出占GDP 比例连续10 年保持在4%以上，[8]提升教育资源利用效率成为保障基础教育高质量发展的重要举措之一。此处的“效率”内含三层意蕴：一是同等条件下，同类别学校为取得相似教育成果所占用与消耗资源的比值，比值越小，教育资源利用的水平越高，反之亦然；二是一定条件下，一所学校为实现育人目标与自身发展目标，占用与消耗不同类别教育资源的权重，权重差越大，则教育资源利用的开放性越小；三是相似条件下，不同类别学校为实现自身教育目的及育人功能程度所占用与消耗资源的数值，数值越大，教育资源的可持续性就越低。可见，学校作为教育资源消费终端之一，不能仅仅关注资源占有或消耗的多少。以效率代替数量，确立“物尽其用”和“人尽其才”的科学资源观才是高质量基础教育资源建设的应有之义。只有做好对基础教育阶段现有多形态教育资源的资产清算，对教育内部资源占有结构的统筹规划，以及对学校资源利用行为的绩效管理，才能在有限资源的基础上，力求实现学校育人质量与教学效益的最优化，支撑基础教育的高质量发展。

（四）高标准、强效益和多方法的资源评估

在我国，基础教育作为影响国家发展的基础公共事业，其资源建设活动很大程度上受政策的直接调控。“生产多少资源”“资源如何配置”“资源用以何为”这些问题或多或少带有行政权力的印记。义务教育学校标准化建设工程、中小学教职工编制标准、城镇义务教育学位配置标准等无不体现出国家行政力量对教育资源从无序到有序的引领。一旦教育资源建设过程缺乏可依、有效、可循的资源监督或评估机制，出现权力的错位、失位和越位，[9](p14-17)就可能导致基础教育资源建设的失衡与低质，最终诱发基础教育发展结构失序与价值失范。资源评估是高质量基础教育资源建设的重要环节和必然要求，评估标准、效益和方法则是关乎资源评估目的是否顺利达成的三个基本问题。首先，高量优质的基础教育资源建设需要构建一套适用于基础教育阶段调查、分析、管理和优化教育资源规模、结构、质量、利用率的指标体系，旨在为资源评估提供科学依据，如义务教育学校办学标准、[10]中小学教师专业发展及培训课程指导标准、基础教育课程标准、教材建设与实施指导标准、线上教育教学资源建设质量标准与技术规范。其次，资源评估本身是一种工具性与目的性相统一的实践活动，资源评估的效益——评估产生的实际效果与应然目的之间的重合程度，受社会利益、学校利益、师生主体意愿和建设机制等多因素的综合影响，决定了资源建设的呈现效果。最后，基础教育资源建设离不开科学合理的评估方法，这直接关涉资源评价本身的信度和效度。

二、共建共享：高质量基础教育资源建设的价值诉求

近年来，随着教育信息化被提至国家战略地位，加强优质教育资源开发与应用，建立优质教育资源共建环境，创新人人皆可享有的教育资源数字化形态成为基础教育均衡发展的重点、[11](p130-146)教育新基建的重要部署内容和国家构建高质量教育体系的有力支撑。“共建共享”作为高质量基础教育资源建设的价值诉求，反映了人民群众对高质量基础教育日益增长的需求与优质基础教育资源生产不足、配置不均衡、使用不充分之间的基本矛盾。

（一）共建是高质量基础教育资源建设的前提共识

“共建”强调各方参与和合作，是高质量基础教育资源建设的前提共识。基础教育资源的共建有助于整合优质资源，提高教育质量，促进教育公平，满足学生全面发展的需求。“共建”意味着政府、学校、社区、家长和企业多元主体合作参与教育资源建设，形成一个相互依存、相互作用的生态系统过程，简言之“共生过程”。彼此通过资源特色与资源优势的协作互补，共同建设和管理教育资源，实现资源的最优配置和有效利用，共谋发展，同提教育质量，合促教育公平。例如政府—市场的服务资源互补、中小学—教师教育学院的师资教研互补、学校—企业的技术知识互补、学校—社区的设施场地互补、学校—学校的课程教学互补。

教育资源的“共建”过程也是教育资源集聚并持续优化的过程。通过人才、学科研究、教学经验和教学设施等不同类型、不同内容和不同功能的教育资源“集聚”，可以形成更大规模的优质教育资源库，扩充基础教育的资源总量，丰富基础教育的资源形态，满足学生多样化的学习需求、教师个性化发展需求和学校内涵式发展诉求，以资源反向促进教育质量提升，加快实现教育强国战略。

（二）共享是高质量基础教育资源建设的核心关切

资源正义是教育公平的重要内容，资源共享是实现基础教育资源正义的重要途径，是高质量基础教育资源建设的核心关切。研究表明，教育资源的开放共享是拒绝基础教育不均衡发展问题、推动基础教育系统性变革、促进基础教育公平的关键举措。[12](p125-134)教育财政资源、课程教学资源、教师资源、教育技术资源和教育空间资源是基础教育资源共享的主要内容，也是核心素养为纲全面深化课程教学[13](p4-8)向着优质均衡发展的难点。“共享”能够实现基础教育资源的最大化利用，避免因资源重复建设所造成的财力、物力和人力浪费。一些经济发达地区率先以统筹购买、自主开发、协同整合、双向输送等形式实现了基础教育资源的区域共享。自2004 年以来，广东、海南、澳门、云南等省区制定并签署了《泛珠三角区域合作框架协议》《泛珠三角区域基础教育课程改革与教学研究项目交流合作框架协议》《广东省对口支援广西壮族自治区贫困地区教育协议书》等一系列重要的教育合作与交流协议，不仅构建了泛珠三角区域基础教育合作的基本框架和组织系统，探索了各级各类教育联合办学的可能路径和人才联合培养模式，更是重金重力打造了涉及基础性学科、毕业生就业、技能培训、师资建设、科学研究的立体式、互联互通与共建的区域教育信息共享机制。[14](p67-72)

近年来，受技术和政策双向驱动，诸如粤港澳大湾区、成渝地区双城经济圈在内的更多省、市、区、县正在探索符合时代趋势与人民需要的“区域协同”教育资源共享模式。通过学校联盟、图书馆、教育社团、教师发展中心和开放大学等教育组织或机构，结合集团化办学项目、“同课异构”教研策略，以及国家教育资源公共服务平台、国家中小学网络云平台、国家智慧教育公共服务平台等教育信息化平台，共享教育设施、教材、师资等。这不仅突破了教育资源的地缘限制，优势互补，还减少了基础教育资源的闲置和浪费，促进了基础教育资源的提质增效。[15](p48-53)同时，这种共享还有利于破除基础教育资源的空间不均衡状态，实现资源的扩优扶弱，[16](p99-108)克服区域优质资源总量不足的窘境。借助地方性的基础教育资源共享工程、校际的资源结对计划、[17](p55-58)城乡间的资源互补机制，一定程度上可以破解资源建设“成本紧缩”与“质量扩张”间的矛盾。

（三）共建共享是高质量基础教育资源建设的持久追求

共建共享是当前教育资源建设的一大显著趋势。如何从制度、载体和组织多方面实现基础教育资源的共同建设以达成资源共享目的，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确规定的内容，并将其作为《中国教育现代化2035》关于教育现代化的八大基本理念之一，重笔强调。加强优质资源开发与利用，加强网络资源体系建设，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及与应用。[18]加快信息化时代教育变革，创新教育服务业态，建立数字教育资源共建共享机制。[19]

由此可见，共建共享不仅是国家教育改革对于教育资源提质的客观需要，也是基础教育加快信息化、实现教育现代化的重要基础，折射出基础教育面向“万物互联”未来改革纵深的方向。当前，我国基础教育资源建设尚处在不充分与不均衡发展的阶段，根本原因在于学校、教师、社会等资源建设主体参与意愿不高、动力不足和力量不显，政府主导作用过强，而市场参与活力太弱。[20](p24-26)教育资源公共服务平台作为面向所有教育主体的教育资源共建共享载体，核心在于把握中国式基础教育现代化的更高水平普及义务教育、更高质量推进教育公平、更加丰富优质教育、更高质量推进教育教师队伍建设[21](p1-9)本质特征，多措并举、多元递进，通过资源联动、资源集聚和资源创生三部曲，不断孵化、催生优质教育资源，丰富共享的资源数量和形式，以期达成为每个学生提供平等、优质的学习机会及资源支持的基础教育资源建设目标。

三、协同联动：高质量基础教育资源建设的行动网络

高质量基础教育资源建设行动网络指基础教育领域学校、政府部门、教育机构、企业、家长等多元主体介入，通过协同联动，形成一个共建共享的复杂网络化结构。该网络旨在化解资源不充分、不均衡、不高效的结构性矛盾，规避资源供给模式指令化弊端，[22](p68-74)实现资源建设的高量优质，推动基础教育从“有质量”向“高质量”跃升。行动者网络理论（Actor-Network Theory）作为分析框架，是一种适用于描述与分析各种复杂社会现象的社会科学理论或研究方法论，强调行动者（actors）在社会中的作用和相互关系，与基础教育资源建设实践活动的复杂性内在契合。

（一）识别资源建设的行动关系

“行动者”非实指意义的实体，其“力量源于其操作”，[23](p237)具有能动性。识别行动者及其关系，并予以分类，有助于我们深入理解基础教育领域资源建设过程中不同行动者的角色职能、权力和资源控制情况，以及他们之间的合作、竞争、冲突和协调关系，从而透析优质资源生产与评估不充分、资源配置领域、区域和群体不均衡、资源利用不高效的形成机制。根据基础教育的目标与内容，政府教育部门、学校管理机构、教师团体、家长组织、教育技术企业、学生群体和社团是该网络结构的主要行动者，分别扮演着协调与监管者、供应与使用者、生产与传递者、需求与监督者、利益相关协调者等多元角色。利益目标、资源质量、合作文化、教育政策与制度，以及沟通与管理机制等多重影响因素造就了多元行动者间竞争、协商、合作和冲突多重行动关系的形成。

基于行动者网络理论，基础教育资源是经由不同行动者之间相互作用共同构建和塑造的。任何教育资源的产生和发展都依赖于行动者的协商、合作、竞争等行动关系。同时，教育资源不仅仅是行动者所占用或控制的物质实体，还包括知识、信息、权力、社会关系等各种形式的资源形态，它们之间也存在协同联动的关系。不同行动者会通过一套协调和协商机制来实现教育资源的配置与利用。故而，教育资源的价值生成于行动者之间的社会互动，不同行动者对其价值具有不同的理解与判断。由于权力和信息不透明，不同行动者或行动者群体可能拥有不同数量或质量的资源，这会导致资源的不均衡分配和低效利用，使得基础教育资源在空间、对象和结构上呈现不均衡甚至不公平现象。随着社会变迁与演化，人们对知识、技能和人才的需求更新，信息技术促进资源的传播与表征方式革新，加之教育政策和制度的相应调整，基础教育资源的生产模式、内容构成、配置机制和利用方式将更具动态性。随着创新人才培养模式、特色品牌学校办学理念、“五育融合”教学理念等不断更新，优质教育资源生产有限而需求过大，不同行动者追求的利益就可能存在冲突，表现为对教育经费、教育设施、教师配备的拉锯与抢夺。政府教育部门、学校、教师之间天然的科层关系也直接影响了不同区域、学校、学科的资源配置结构。如果学校、教师、家长和学生等弱势行动者未获得一定的话语权，那么就会形成资源集中或偏向所导致的教育不公平。由此可见，厘清不同主体在资源整体建设过程中的行动者职能，跟随教育资源的产生与流动，追踪并解释他们协同参与建设的多元行动关系，有助于揭示基础教育领域资源建设主要矛盾形成与演化的规律。

（二）激活资源建设的主体力量

建设基础教育资源不仅是政府教育部门的职责所在，高量优质目标的达成也需要学校、教师、社区、企业等更多行为主体的多元联动、协同合作，以便激活教育资源建设的主体力量，奠定教育资源稳定生产、科学配置和高水平利用的基础。政府教育部门作为资源生产端的监管者与配置端的协调者，通过制定发布相关的政策、法规和指导文件，明确教育资源建设的整体要求，指明方向，并通过财政支持、督导和绩效评估，[24]确保资源生产、分配和使用的有序、合理、公平。与此同时，政府教育部门可主导搭建横向和纵向的协同机制，帮助各区域、学校和其他教育机构制定具体的基础教育资源建设发展计划和实施方案。学校既是资源的重要供应者，也是资源利用的主体。以校长为代表的学校领导层应积极参与本校的教育资源规划与决策，制定提质增效的教育资源管理策略，加强学校内部系统的协作力，构建共同的教育资源建设愿景，帮助教育资源直接作用教育教学创新。

此外，教师作为教育资源的直接生产者和转化者，可以凭借自身的专业素养和课程能力，将不同形态的教育资源直接转化为学生可接受、可理解和可利用的学习资源。结合国培、校本研修或区域教师专业发展项目，为教师群体提供相关培训活动或课题申报支持，有效激发教师参与教育资源建设的能动性和创造力。家长和学生应当被视为重要的行动者，通过家—校—社协同育人平台赋予他们参与相关决策、反馈意见的权利，促进家、校、社在基础教育中的协同善治。[25](p12-15)这对于资源建设的质量和效益具有重要影响，有利于增强资源建设的民主性与参与度。教育技术企业和社团是外部教育资源的主要供应者，产—学—研实验室模式可以将一些教育技术企业的专业知识、技术、资金和其他物质资料转化为多类型的教育资源，同学校、政府教育部门形成资源互补，推动基础教育资源建设的协同发展。

（三）构建资源建设的长效协调机制

“转译”是引导教育行政部门、学校、教师等不同行动者联系的内在机制，也是基础教育资源建设行动者网络形成的关键。它塑造了行动者彼此间的联系，进而塑造了教育资源建设的集体行动。换言之，“转译”就是基础教育资源建设的协调机制。不同主体依托于这个协调机制，不断协商，发生信息的交换，达成共识或某项决议，进而产生有关教育资源建设的协同行为。一般而言，“转译”的四个重要时刻标志着行动者网络形成的四个阶段。[26](p71)

一是问题化，即基础教育资源建设的问题识别阶段，要求政府教育部门、学校、教师、家长等行动者具有问题意识，能够明确认识到当前基础教育资源不充分、不平衡、低效等问题及其紧迫性。信息共享与合作是关键。该阶段需要搭建一套上行下效、畅通的联系或沟通机制，可由教育部门牵头或省教科院、学校定期承办调研、座谈会、论坛等，鼓励大家提出问题、表达意见，共同研制问题的解决目标或方向。二是兴趣化，即基础教育资源的协调阶段。在识别问题后，政府教育部门可借助政策制定、资金分配、规划设计等手段引导并协调其他行动者的资源投入或其他支持行动。该阶段的关键在于利益协调和冲突管理机制的构建，需要成立以区域为单位的资源管理委员会，设立以学校为单位的资源池，制定区域结对、校际结对、校社结对等合作协议，旨在促成教育资源的公平配置与合理利用。三是介入化，即基础教育资源的行动实施阶段。当资源协调初步完成，各行动者需要围绕前一阶段制定的资源建设方案或目标，协同开展教育资源的整合与共建。该阶段的关键在于建立合作平台，探索各具特色的教育资源共建共享模式，例如成渝经济区的“高校为中心、政府间合作、校地合作、校企合作和校际合作等四种共建共享模式”。[15](p48-53)四是动员化，即基础教育资源建设的评估反馈阶段。教育资源的建设好比发明某项技术，科学决策者不仅要动员多种力量，还要做好管理工作，控制和预测他们的行为。其关键在于转换每个参与主体的行动目标。[27](p81)显然，对教育资源建设的督导、评估和反馈至关重要。而这恰是当前基础教育建设的薄弱之处，此后需要就基础教育资源的内容、知识版权、更新迭代采用技术赋能的全链条资源监管评价体系。[28](p48-54)政府教育部门、学校、教师、家长、学生等行动者作为评价主体，需要共同参与资源建设的监管与评估项目，以了解资源利用的效果及问题，并反馈给相关部门，作为行动方向调整、行动策略再制定的可靠依据，最终提升长效协调机制的效能和可持续性。

（四）扩展资源建设的网络效益

在行动者网络理论术语中，网络是一种物质的组合，通过转译的四个阶段将人、组织、物质、思想和技术聚集、关联和凝结，形成内部合力推动事件发展。由于凝聚具有偶然性，因此所形成的网络不是固定的结构，而存在于“不断地制造和再制造中”。[26](p17)基于行动者网络理论的基础教育资源建设行动者网络假设：所有行动主体间都可能存在着冲突，需要协商与谈判，直至达成协同合作的状态。而要达成这种平衡的状态，就需要跳出既定的空间或场域结构，招募诸如技术、知识、环境在内的新盟友，重塑围绕基础教育资源不充分、不均衡和低效等核心问题的社会互动关系，扩展关涉基础教育资源建设的行动网络拓扑结构。作为非人类元素的技术、知识和经验被动地卷入教育资源的建设活动时，也可以同政府教育部门、学校、教师、家长、社团组织和教育技术企业等人类主体发生交互，并在协同共行的行动网络中共同进化。“我们应该把科学（包括技术和社会）看作是一个人类的力量和非人类力量（物质的）共同作用的领域”，[29](p11)教育领域亦然。多来源的异质行动者越多，围绕问题产生的关联多且强，资源共建共享的范围就越广，主题越丰富，高量优质达成度就越高，资源建设的最终呈现效果越好。

概言之，基础教育资源建设的网络效益辐射更延展。其一，引进ChatGPT 为代表的AI、数据编织、学习者画像、区块链技术等，针对不同学科、岗位和发展阶段的教师，提供个性化的教学辅助和学习资源支持，改善教育资源的生产、传递和利用过程。其二，树立全球化视野，联通他国或地区的教育组织、研究机构或专家学者，以学术会议、访问交流的方式，探索其他教育发达地区在基础教育资源建设方面的成功经验与实践案例，将其引入本地教育系统，开拓资源建设思路、模式和方法。其三，关联新兴技术和共享社会理念，搭建国际学习平台和跨国合作项目，形成类似美国“GoOpen 计划”的开放教育资源国家行动，[30](p58-65)促成全球范围内的资源共建与共享格局。其四，以中小学校为单元，以课程教学为载体，尝试联动不同学科、不同领域和多元文化境遇，打破学校围墙，开展跨界合作和知识共享，并立足教育资源建设的内在规律和应用原则，形成基于新课标、新课程、新教材和新方法的基础教育资源体系，促进资源的动态流动，构建基础教育“内—外”双循环的资源共建共享生态。