◇邢学梅（江苏：睢宁县凌城镇中心小学）

科学探究是科学学习的中心环节，而科学探究要从学生的认知特点和生活经验出发，让他们在熟悉的生活情境中感受科学的重要性，了解科学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与科学有关的一些简单的实际问题。要创造学习科学良好的条件和环境，使学生在学习中体验科学的魅力和乐趣；要培养学生终身的探索乐趣、良好的思维习惯和初步的科学实践能力。那我们的科学教师该怎样为学生创造学习科学良好的条件和环境、点燃他们的探究欲望呢？我认为我们在教学中应从以下几点入手。

一、引导学生在生活中发现问题，点燃他们的探究欲望

我们的科学教材所研究的问题很多与学生的生活息息相关，有心的教师会因势利导，让他们在生活中发现问题，思索问题，点燃他们的探究欲望。在教学《光和影》一课时，我先布置学生两个作业：一是回家玩手影游戏；二是观察早中晚三个时间段自己的影子。上课汇报自己的疑问和发现。这样的作业学生爱做，也有利于他们发现生活中的问题。果然，在上课交流时学生有很多发现：有的学生说，在玩手影游戏时发现手离台灯越近，自己的手影就越大，离台灯越远手影就越小；有的学生发现，手影的方向要想改变就得改变台灯的方向。而在交流关于阳光下自己影子的变化时，学生更是滔滔不绝。他们不仅发现了影子长短的变化，还发现了影子的方向随着太阳的方向改变，并总结出“自己影子的方向总是和太阳的方向相反”这一规律。有了对生活的了解，这一节课学生兴趣盎然，所获得的知识可以说牢不可忘。

在教学三年级第一单元第六课《加快溶解》时，我的导入方式是让学生回忆吃糖的经历：“为什么糖放入口中就开始溶解？吃糖时你用哪些方法让自己吃得快？”这两个问题一抛出，学生纷纷举手发言。有的说：“把糖用牙齿嚼碎就溶解得快。”有的说：“用舌头翻来翻去，糖也能溶解得快。”我继续追问：“糖放到嘴巴里，嘴巴里的温度和外面的气温有什么不同？”立刻就有学生回答：“嘴巴里的温度比外面的气温高。”“那现在你能猜猜影响物体在水中溶解快慢的原因有哪些吗？”这时很多学生都举起小手，答案呼之欲出。这样做正体现了新课标提出的学习之情境的特征，联结了生命、学科和世界，赋予他们探究的双眼、具身的体验，促进他们更热情、更自由、更富有创造性地投入对世界的探索中。这样让学生联系生活实际的引导才有助于探究实践的真正发生。

有位教师在执教三年级科学《地球的形状》一课时，直接问学生：“你们知道地球是什么形状吗？”学生齐声说：“球形。”教师又问：“古人是怎样认识地球形状的？在古人眼里，地球是什么形状的呢？”问完后，没等学生回答就直接出示了书上的一幅图，然后介绍古人认为地球是一张纸一样的平面，天空就像一个半圆罩在地球这样的平面上。教师在讲，学生在听，这样的导入很难激起学生探究的欲望。如果是我来上这一课，当学生回答第一个问题地球是球形时，我一定会追问：“你怎么知道地球是球形的？你看到了吗？”这样的追问才能激起他们心中的疑问，引起他们的认知冲突。很多学生一定会想：“地球是球形的吗？我的确没亲眼见过。”因为学生知道地球是球形的，大多是通过读课外书或看电视等间接途径了解的。当学生产生这样的认知冲突后，再把他们带到较为开阔的地方，放眼去看看我们的大地和天空是什么样子的，并说出真实的感受，在自己眼中，天空是怎样的，大地又是怎样的。在这样真实的情境中，他们能真切地体会到为什么古人会认为地球是平面的，而天空就像一个半圆罩在地球上。在此基础上教师再进一步追问，再次激发他们的认知冲突：“为什么我们眼睛看到的和我们所了解到的是不一样的呢？地球到底是什么形状的呢？怎样才能证明地球是球形的呢？”这样的真实问题，才是学生想探究的，才能点燃学生的学习热情，才能引起学生的思维共鸣。

二、引导学生在生活中找材料，发展他们的思维能力

很多教师喜欢自己准备实验材料，或喜欢使用仪器室现有的材料，而我却喜欢让学生到生活中找材料，自备实验材料。这两者有什么区别呢？首先，我如果把这样的机会留给学生，在准备材料的过程中，学生经历的思维过程一定是非常丰富的。他们一定要先进行预习，通过充分预习确定自己要找哪些唾手可得的东西来进行实验。可能还有些学生会先动手试一试，试的过程中发现问题会调整改进自己的实验材料。在这整个过程中，学生的思维一定是在不停地运转，如此一来，他们的思维品质一定会得到很好的锻炼，动手能力一定会得到很大提高。我在教学五年级下册《液体的热胀冷缩》一课时，就没有使用教材上的平底烧瓶、玻璃管等实验材料，而是提前布置学生回家预习这一课，然后到生活中去找合适的实验材料，在家也可以先尝试。学生准备的材料可谓五花八门、丰富多彩：有用空口服液瓶子上面插吸管的，也有用奶瓶上插吸管的，还有用饮料瓶上插吸管的。更难能可贵的是，有的学生为了解决吸管和瓶盖之间密闭不好的问题，还想到用橡皮泥和面团密封。学生能想到这些、做到这些，他们的思维能力能得不到锻炼吗？动手能力又怎能得不到提高？斜面对于三年级学生来说是很抽象的，在教学这节课时，我第一个环节就是让学生结合自己的生活经验，回忆滑滑梯的玩法、滑梯面的特点，从而引出斜面，让学生初步认识斜面。在此基础上，我让学生回到生活中找斜面。学生说出盘山公路、楼梯斜坡、引桥等。我此时再因势利导，让他们分小组选取手中的材料搭斜面。学生集思广益，想到用文具盒和科学书组合搭斜面，也有的小组用直尺和橡皮组合搭斜面。这样的安排不仅很容易让学生理解斜面的特点，降低了教学难度，也激发了学生对斜面特点进一步探究的欲望。

三、引导学生用生活经验解决问题，培养他们的自主学习能力

很多东西不亲自动手去做就会觉得很容易，就很难发现其中的问题，这也正是常说的“眼高手低”。探究实践要培养的科学探究能力包括自主学习能力，而自主学习能力体现在：自主确立学习目标、选择学习策略、监控学习过程、反思学习过程与结果。新课标特别突出科学思维，而在科学思维中培养学生创新思维尤为重要。创新思维则体现在：从不同角度分析思考问题，提出新颖而有价值的观点和解决问题的方法。对于新课标的这些要求，我们在课堂上落实了多少？最近我听了不少评优课，总感觉我们大多数教师在上课时还是习惯于自己给出实验方法和注意点。这样就很大程度上阻碍了对学生自主学习能力的培养，也限制了学生科学思维的发展。即使有一部分教师看似给了学生讨论思考实验方法和注意点的机会，但在学生汇报时还是会情不自禁地、迫不及待地把自己设计好的实验步骤和注意点，用多媒体展示给学生。还有的教师在学生动手之前，就先把实验视频放给学生观看，然后再让学生进行探究实验。试问：这样的探究实践还有何意义？不过是简单机械地模仿而已。学生的科学探究能力和创新思维能力能提升吗？

我在教学《摆的研究》一课时，在组织学生探究“摆的快慢与什么有关”的活动时，让各小组自制摆并测量自己小组制作的摆在15 秒内摆动得快慢。在让各小组动手操作之前，他们对自己的行动计划在组内充分进行讨论、交流，直到各小组都认为计划周密、可行了，我才让他们动手。可即便如此，一动手问题就出来了：第一组、第三组和第六组都出现了摆锤与铁架台的铁杆碰撞的现象。我让他们停下来找原因，让出现问题的操作手和没出问题的操作手到台前展示他们的操作，其他学生仔细观察。很快就有学生发现了碰撞的原因：第一，铁架台的铁架不稳，底部螺丝帽没拧紧；第二，拉起摆锤时，没让摆绳与铁杆尽量保持平行。解决了这两个操作难点，一、三、六组学生也顺利完成实验，非常兴奋。

在学习《光和影》这一课时，在探究从不同位置用手电筒照射小木块、观察木块影子的长短变化时，一开始我让他们按照课本上提供的实验方法去做，很快，有的小组就发现了问题：按照课本所提供的实验材料，仅用手改变手电筒的位置，很难保证手电筒和小木块之间的距离不变；而改变距离也有可能影响影子的长短。他们的这一发现让我十分惊喜，我顺势而导，让全班学生都来思考怎么解决这个问题。很快，有个学生发现：半圆形的量角器好像和我们实验中手电筒移动的轨迹相似，可惜量角器太小。这个发现让其他学生脑洞大开：如果制作一个放大版的量角器不就可以解决这个问题了吗？接下来我就让他们讨论用哪种材料、怎样制作放大版的量角器。学生根据自己的生活经验，有的说用硬卡纸，有的说用吹塑纸，还有的说可以在放大的量角器下面做个托，这样实验时量角器就不用手扶着了。听了学生的汇报，我果断做出决定：结束今天的实验，把制作放大量角器的任务布置下去，等做好后在班内开展比赛，选出十个制作小能手，下节课就用他们的量角器进行分组实验。这节课虽然没能按计划完成教学任务，但学生和我的收获似乎更多。

这两个教学实例，我都是尽量多给学生创造动手的机会，让他们在动手中发现问题，再让他们利用生活经验解决自己发现的问题。这样做，既给学生提供了克服困难的机会，又让学生领悟到科学探究的曲折性。学生的科学思维得到锻炼，解决问题的能力和动手操作能力都得到相应提高，更有利于培养他们严谨的科学态度。如果是教师演示，就不会发现这样的问题，也就没有了“让学习真正发生”的契机。

四、引导学生把探究延伸到生活中，让他们的探究更有效

在一节市级公开课上，一位教师在教学《用气球驱动小车》一课时，安排了四个实验：第一，小组合作研究气球口的方向和气球运动方向；第二，研究设计一个喷气小车；第三，小组合作研究气球小车的运动距离和气球大小的关系；第四，研究气球小车的运动距离和气球喷气口粗细的关系。进行到第四个实验时，离下课时间已经不多了，这位教师就直接播放了实验视频和实验结论，然后草草下课。对于他的这种做法，我感到十分惋惜。如果把第四个实验当作课外延伸作业，而不是早早地把结论告诉学生，让他们带着问题离开课堂，带着任务离开课堂，带着继续探究的兴趣离开课堂，学生回家的探究一定比他视频展示的精彩得多。这是一个多么好的点燃学生课后探究欲望的契机啊！

学生不能只是学科知识的复制者，而应该是有灵动生命的生活者！我们让学生跟着自己的设计亦步亦趋地去进行科学探究实践，可能花比较少的时间就可以把知识教给学生了，而大胆放手让学生自主去探究，可能需要花很长时间。但我们不能省去这让学生探究的时间，因为这才是“真”学习，这样的探究实践才有利于学生科学素养的提升。希望我们所有科学教师都能意识到这一点，改变自己的教学模式，改变学生的学习方式，把更多的学习自主权还给学生，让科学实践与学生生活有效衔接，使我们的科学探究实践更有效！