张晓红

临床心理学家费登伯格（Freudenberger）于1974 年提出倦怠（Burnout）的概念，而马斯乐（Maslach）和杰克森（Jackson）则提出了职业倦怠（Job Burnout）的三个核心维度，即情绪衰竭（Emotional Exhaustion）、去人格化（De-personalization）和个人低成就感（Reduced Personal Accomplishment）[1]。其中，情绪衰竭是职业倦怠的代表性指标，指个体失去工作积极性、情绪失调的状态，会影响工作能力；去人格化是人际关系维度，指的是个体与工作对象保持距离、麻木回避的状态；而个人低成就感则是个体倾向于负面的自我评价，伴有自尊心下降[2-3]。

在2020 年初新冠疫情暴发期间，我国民众的焦虑、抑郁等问题发生率高、程度较为严重，普通民众的抑郁检出率达12. 6%[4]。在长期抗疫过程中，学校大规模地实施网络教学，在同一物理环境下，家庭任务与教学工作难免冲突。最新的研究发现，职业倦怠是工作-家庭冲突对教师抑郁产生影响的中介变量，在控制学段、收入、年龄和是否为班主任等因素后，工作-家庭冲突仍能直接预测教师的抑郁状况[5]。在疫情常态化防控态势下，这样的冲突在各行各业都普遍存在，职业倦怠和心理健康水平应引起相关部门的重视。

1 中职教师职业倦怠的现状

教师群体的职业倦怠，是指教师因长时间、高强度大量工作，无视自己的需要而引起的生理、情绪情感、行为等方面的耗竭状态[2]。在校中职生文化基础薄弱且处于成长阶段的叛逆期、中等职业教育的认同感较弱、课堂管理难度大、教师的认知偏差与目标缺乏等多方面的原因，导致中职教师的工作热情消减、教学成就感缺失，职业倦怠形势日愈严峻。

新冠疫情之前的研究显示[3,6]，职业院校教师普遍存在接近中等程度的职业倦怠，并在低成就感维度上的职业倦怠感最强。这种“两高一低”（情绪衰竭和去人格化较高,低成就感水平较低）的特点，和中小学教师的职业倦怠相同[7]。同时，职业倦怠还存在显著的地域差异，西部地区职业院校教师的职业倦怠高于中部和东部，并呈现出从东部到西部逐渐上升的趋势[8]。

对来自吉林、河南、山东等七省区中职学校国家职业教师资格培训基地培训班学员的研究发现，35～45 岁教师呈现较明显的职业倦怠现象[9]。这印证了赵丽萍等[10]的研究结果：职业倦怠感随着教龄的增长而不断提高；6 年及以上教龄的教师职业倦怠显著高于教龄在3 年及以下教师。也就是说，承担着较大工作量、有强烈职称晋升意愿同时需要承担家庭负担的中年教师，其职业倦怠处于相当较高的水平。

陈永进[3]2019 年的调查发现，高职教师的职业倦怠略高于中职教师。之后的研究验证了由于政策调整中职学校合并到高职学校后，中职教师在工作和心理双重的压力下容易产生职业倦怠[11]。除所属的单位级别与职业倦怠呈现显著正相关外，中职教师的婚姻状况、是否为师范院校毕业、现从事的岗位、是否再进修等变量与职业倦怠均无显著相关[3,9]。

2 中职教师职业倦怠的心理成因

2.1 情绪智力

教师情绪智力是指教师准确地识别、利用所监控的情绪信息进而维护教学活动顺利进行的客观能力的总和。根据萨拉维和梅耶（Salovey & Mayer）的“能力取向”理论模型，教师情绪智力的四个维度分别是情绪知觉、情绪理解、情绪调节和情绪利用。研究发现，中职教师的情绪智力总体及各维度与职业倦怠总体及各维度均呈负相关[12]。在控制教师背景等非重点变量后所进行的多元分层逐步回归分析中，中职教师的情绪利用和情绪调节因素对职业倦怠的贡献较大。情绪智力对职业倦怠“低成就感”维度的贡献相对较大，而对其余两个因素的影响较小。

中职教师的情绪智力对其职业倦怠具有显著的负向预测作用，而教师的情绪劳动是吸引学生投入和保持注意力、维持学生积极的情绪状态并保证教学活动顺利有序进行的重要媒介。教师在情绪劳动过程中必须持续地对表情、言语、姿势等外部情绪表现进行自我监控和调整，这会消耗认知资源（注意力、努力等）和动力资源（毅力、耐心等）[13]。因此，与之相关的情绪调适技巧、社会支持等工作必须在今后的教师培训和学校机制等方面着重加强。

2.2 工作满意度

工作满意度是个体对于所从事工作的整体认知评价，会受到如工资待遇、晋升空间、同事关系、单位规章等内、外部因素的影响。陈相宇等[8]2021年对1 800 名中职教师的研究显示，教师的工作满意度与职业倦怠呈显著负相关，这也验证了之前的研究中单位级别与职业倦怠现象呈正相关[9]。一般而言，单位级别越高，单位的声誉、福利待遇、办公环境、学生素质等因素的水平就越高。

目前，有关工作满意度与职业倦怠的关系研究主要集中在中小学、幼儿园教师和医务工作者群体。例如，工作满意度对中小学教师的职业倦怠具有显著负向影响，其中工作压力还能通过情绪劳动和工作满意度的链式中介作用影响职业倦怠[14]。幼儿园教师的工作满意度对离职倾向亦呈负向预测作用，并在感知组织支持对幼儿园教师离职倾向的影响中起部分中介作用[15]。

2.3 组织承诺和心理资本

组织承诺是指个体对所在组织的认同与接纳程度，并愿意为组织积极工作而留在组织中的动机强度；心理资本可以认为是一种积极心理状态。研究显示[8]，组织承诺和心理资本均与职业倦怠呈显著负性相关，且组织承诺在中职教师工作满意度与职业倦怠间存在中介作用。分层回归分析发现，心理资本能负向调节工作满意度对职业倦怠的影响，即越高的心理资本水平越能降低教师对工作满意度的依赖。因此，教师可以利用乐观、韧性等积极特质来调节情绪衰竭。

3 中职教师的职业倦怠研究展望

目前，有关中职教师的职业倦怠研究还存在诸多不足：

首先，测量统计工具不统一。研究者们从行业、年龄段等角度出发，各自对职业倦怠量表（MBI）进行修正和本土化的改编。目前广泛使用的版本主要有教师版（MBI-ES，MBI-Educators Survey）、服务行业版（MBI-HSS，MBI-Human Services Survey）和通用版（MBI-GS，MBI-General Survey），这使其在多种职业以及跨文化研究中都具有很好的信效度[16]。但由于题量及计分方法各不相同，难以进行平行比较。此外，访谈和问卷调查仍是当前研究的主流方式。今后的研究可以考虑采用大数据分析、内隐研究（Implicit Research）等多种方法进行更为客观的测量。

其次，职业倦怠的形成机制研究目前并不十分清楚，在各类行业和样本中有许多中介效应有待发现和验证。例如在教师职业倦怠的探索中，性别和职称变量的研究结果并不一致，这可能与各地的办学条件、教师待遇、职称评聘机制差异较大有关，还需要增大样本量进一步验证。此外，研究探索也已经转向了环境-个人匹配的角度，例如环境因素（工作量、岗位设置等）与个体因素（价值观、性格、特质等）的匹配。受时间滞后期、测量方法等多种因素的影响，职业倦怠和工作投入的复杂因果关系也不十分明确。研究者可以利用功能磁共振成像（fMRI）等脑成像技术，从神经系统的结构功能和网络机制等多角度进行深入探讨。

再者，已有的研究大多是以高校和中小学教师群体为研究对象，而关于中职教师职业倦怠的研究，如心理授权、情绪劳动等热点都较为缺乏。摆脱路径依赖、提升职业教育层次、深耕高质量发展，是当下我国职业教育改革与发展的主旋律，中职教师的职业倦怠都应是极具实践效用和理论价值的研究角度。