本科层次职业教育国内研究综述

2023-09-07

现代职业教育·高职高专 2023年24期

［摘要］发展本科层次职业教育，是适应社会发展需要、优化高等教育结构、构建现代职业教育体系的时代需求。对2000—2022年本科层次职业教育的相关研究进行了整理，包括重点期刊文献、学位论文和专著在内，归纳分析了本科层次职业教育的内涵和属性、办学定位、人才培养、师资建设、规制系统五个方面，认为目前的研究正处于快速发展阶段，但是研究的理论性、系统性、深度不足，未来应加强实证研究和追踪研究，加强研究的系统性，提高研究的理论性。

［关键词］本科层次；职业教育；研究综述；现代职业教育体系

［中图分类号］ G640 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）24-0０13-04

在我国全面实现社会主义现代化的进程中，高等职业学校肩负着支撑产业经济转型升级、培养高技术技能人才、促进创业就业等重要任务。一直以来，我国把发展职业教育放在重要位置，职业教育事业得到了快速发展，建立起全球最大规模的职业教育体系[1]，为国家的经济发展提供了大量的高素质技能人才。2022年5月新修订后的《中华人民共和国职业教育法》颁布实施，为高层次职业教育发展打开了通道，提供了法律依据。但是目前我国高等职业教育仍以专科层次为主，层次结构不合理。2021年，我国有高职院校（专科）1486所（未包含港澳台地区），在校生1590.1万人，招生数552.58万人；职业本科院校32所，占高等职业院校总量的2.11%，在校生12.9万人，招生数4.14万人，在校生数和招生数均不足高等职业院校总招生数和总在校人数的1%。[2]现有的职业教育结构已无法适应我国经济社会发展对高层次技术人才的需求，不能满足人民群众对接受高层次高质量职业技术教育的期待。发展本科层次职业教育对于拓宽职业院校学生的就学升学通道和完善现代职业教育体系极为重要。

2022年5月23日，以“本科层次职业教育”及近似词汇为检索条件，在中国知网平台进行关键词检索，选择时间跨度为2000—2022年，数据库为中国期刊全文数据库、中国硕士论文全文数据库和中国博士论文全文数据库，在社会科学Ⅰ辑、哲学与人文科学和社会科学Ⅱ辑三个相关领域进行检索，共检索到1024篇期刊文献，42篇硕士论文，1篇博士论文。结果显示，我国学者对本科层次职业教育的研究始于20世纪90年代，近十年相关研究逐渐增多。基于对2000年以来相关研究的分析，发现我国学者关于本科层次职业教育的研究主要聚焦于以下几个方面。

一、本科层次职业教育的人才培养过程

人工智能、大数据等新技术的产生和应用，催生了大量的新职业、新岗位，本科层次职业院校应围绕产业结构的调整和战略性新兴产业的发展，合理进行各专业人才培养方案的制订与动态调整。

（一）调整专业设置，丰富课程内容，适应社会发展与学习者需求

作为人才培养的载体，专业和课程的不合理会成为我国本科层次职业教育发展路上的严重阻碍。首先，课程内容陈旧、更新慢，技术落后，设备过时，导致人才培养难以与企业岗位的需求对接。其次，还存在专业低水平重复建设的现象，院校未根据自身的特点设置专业，反而一味追求数量上的扩增，忽视质量上的提升，在国家首批和第二批批准的21所本科层次职业院校开设的专业中，电子商务、软件工程、汽车服务工程、机械设计制造及其自动化、大数据技术与应用、会计6个专业被重复设置10次以上，其中电子商务专业、软件工程专业有12所院校开设，汽车服务工程、机械设计制造及其自动化专业各有11所院校开设。[3]院校追求短期效益，盲目开设热门专业，造成院校同质化发展，既不利于自身特色的打造，也导致毕业生难以获得专业优势，就业竞争愈加激烈。

学者建议，本科层次职业院校在专业设置上要根据市场需求进行调整，不断满足技术发展产生的新需求[4]，加强与地方的联动，对地区与学校的优势资源进行深入挖掘，持续为特色专业群建设注入发展动能。作为专业建设的依托，课程开发要考虑产业发展，满足学生的就业要求，为学生发展创造更大的空间。[5]如德国Deggendorf应用技术大学就将校区建设在企业数量多、规模大，人才需求量大的城镇，并在当地建立科技园区，不仅给学生提供了进入企业实踐的机会，也方便企业高效地获得人力资源和学校提供的科研辅助。[6]又如美国的社区学院以立足社区、服务社区为办学宗旨，充分把握社区各类人群的教育需求，尤其是围绕职业教育的需求和变化，针对性地设计和调整专业、课程，重视社区需求的开发，如健身、烹饪等，提供了丰富多样的培训服务，促进社区经济、文化、教育的多方面发展。[7]

（二）充实实践教学环节，突出职业性

本科层次职业教育强调实践应用能力的培养，在教学安排上应充分体现市场的需要，与社会生产紧密联系，但现实中院校往往依赖于理论学习。首先，对实践的认识简单化。有些院校把重心放在实践课时的数量上，仅仅重视对基础技能的重复训练，而忽视了培养学生对先进技术技能的掌握。[8]其次，实践教学只是为了更好地掌握理论教学的内容而设计，脱离了现实的职业情景和工作任务。[8]

学者们认为，本科层次职业教育要立足职业教育类型的特点，注重以实践逻辑来生产和组织知识，将生产实践中的具体问题和真实的岗位需求作为人才培养的依据[9]，从构建人才的知识能力出发进行教学安排，使人才培养与市场需求相适应。在教学方法上，可采用讨论、指导、实验、独立学习等方法强化对知识的多方面理解。[10]

关于国外本科层次职业教育实践教学的研究成果颇丰。日本的专门职大学在基础课程和职业专业课程外，还设有拓展课程和综合课程，使学生能综合所学知识和技能，提高在专业领域的实践应用能力和创造力，并将岗位实习达到一定学分作为毕业条件。在德国的应用技术大学，前三年学生需要完成综合性的实践教学，包含实习、项目和实训，而且一半以上毕业设计的选题是针对企业中的实际问题提出的。美国社区学院也为各专业建设了相应实验室，充分的场所和设备使学生能最大限度进行实践锻炼，比如在有些学校，园艺专业的学生可以在学校的温室和农场学习花卉培育和作物种植。

（三）突出行业企业的主体作用

企业的参与是保证人才培养实用性和针对性的关键因素。然而校企合作的深度不足、层次偏低是我国职业本科院校的普遍问题。

一些发达国家都高度重视校企合作，其校企合作的形式可以提供一些思路。德国卡尔斯鲁厄应用技术大学的考试就是由行会来组织，委员会负责考评，日本的专门职大学设置了多元主体组成的“教育课程联合协议会”，保证企业对课程开发及实施的参与。

区别于其他类型的高等教育，本科层次职业教育的产教融合具有全周期、全要素、全覆盖的特点。为了保证企业参与育人，我国学者建议推进订单式培养、委托培养和定向培养等多种人才培养模式；与企业共建实践教学基地，并拓展基地的就业平台功能；建立校企合作委员会，畅通行业企业参与院校治理的渠道。

二、本科层次职业教育的师资建设

作为学校课程的主要实施者，教师的整体水平直接影响院校人才培养的质量。我国职业院校师资存在诸多问题，教师来源单一、校企双向流动不畅、管理体制机制不灵活、 “双师型”职教师资水平难以满足本科层次职业教育高质量发展的要求，这势必阻碍本科层次职业教育的发展。

（一）师资来源多元化，要求具备生产一线实践经验

目前，我国本科层次职业院校的师资来源主要有院校的自有专职教师、短期招聘的兼职教师、退休教师等。专职教师的数量最多，来自行业企业的高层次工程技术人员不足，在教师队伍构成上并没有体现技术应用能力的特点。

美国社区学院拥有大量的兼职教师，主要由社区的企业家、专家、生产一线的技术人员、管理人员等构成。他们承担实用课程的讲授，如律师教法律、会计教财务知识。大量的兼职教师还有利于学院掌握人才需求信息，从而灵活调整课程。德国应用技术大学的兼职教师数量也远多于全职教师，占比为60% 。[11]

发达国家的经验启示我们，职业学校要拓宽教师引进渠道，如适当降低兼职教师的学历要求，制定政策引进应用型专业所需的企业领军人才，鼓励学校教师与具有丰富实践经验的企业专业人才双向任职、交流。

（二）师资素质侧重实践经验，应具有综合性

教师的学历对于保障院校的教育质量有一定的作用，但学历资格不能跟教师实际能力划等号。本科层次职业院校教师应成为既掌握本科层次专业理论知识，又具备高级实践操作能力的“双师双能型”教师。而目前我国本科层次职业院校普遍存在“双师型”师资短缺的问题，师资队伍以青年教师为主，这些教师大部分刚刚毕业，理论知识尚可，但专业技能薄弱，缺乏实践经验。除此之外，由于本科层次职业院校不能忽视本科教育的职能，要求教师要具备研究能力，但事实上科研能力不足是本科层次职业院校师资队伍长期存在的短板。

国外职业院校将教师的实际工作经验和能力作为教师的必备素质要求，同时给予必要的培训等支持。例如具备行业的专业从业资格与三年及以上的行业工作经验是新西兰理工学院对教师的硬性规定，而教学资格与经验则不是必须要求，因为学校将为缺乏教学经验但有从事教师工作意向的行业专业人员提供短期教学技能培训课程，帮助求职者将专业工作经验转化为教学能力。[12]新西兰国立理工学院还给教师每年四个星期的职业发展假期，用于在专业领域进行拓展性研究。[12]美国社区学院同样重视教师实际工作经验，学士学位教师至少要从事该专业工作两年以上，副学士学位教师则至少在专业相关领域工作6年以上。[7]日本的专门职大学也规定至少四成以上的专任教师是实务家教师，即在某一专业领域工作5年及以上，具有高水平实务能力的教师，并且要求超过半数的专任实务家教师应兼具有一定的科研能力，要么有过大学任教经历并拥有硕士以上学位，要么有企业业务相关的研究业绩。

而我国尚无针对本科层次职业教育教师的专业标准，学者们建议尽快建立完善本科层次职业院校教师专业标准体系，规范教师应具备的能力要素等内容，重视教师入职后的专业发展，建立 “双师型”教师培训基地和定期培训制度，不断提高教师的综合素质。[13]还应建立教师科研的激勵机制，鼓励教师从事应用性科学研究，建立多元化的职称评审制度和合理的职称评审导向，引导师资队伍全面转型。[14]

（三）切实提高教师待遇

教师待遇关系到教师工作的热情和教师队伍的稳定性，也间接地影响教学质量。我国职业院校教师薪酬待遇、社会地位相对不高，“双师型”教师的待遇与普通教师相比差异不大，因此院校吸引优秀人才，特别是高技术技能专业人才（从事本科层次职业教育）的能力相对不足。

教师优厚的经济待遇和较高的社会地位是发达国家高等职业教育发展顺利的重要因素。德国职业院校的教师在待遇上与教育官员平分秋色，比普通高校同级教师高出15%，且每两年进行一次提升。日本职业院校教师的薪酬比普通高校同级教师高一成，比普通公务员高15%，原则上按年提升。[15]

我国职业院校教师在人才培养过程中承担了多方面的任务，政府应出台相应政策提高职业院校教师的待遇。例如实行绩效工资保障制度，或将其作为特殊人才予以一定的补助，再提高岗位补贴，合理设置课时系数提高课时费，设置年度“双师型”教师专项工作经费，用于参加会议、培养培训、企业调研以及生产实践等，把支持职业教育发展的政策落到实处。

三、本科层次职业教育的规制系统

规制系统主要包括相关政策、法律、条例、规章等要素，规制系统要素为制度供给合法化基础与明确的运行规则。[16]我国在本科层次职业教育制度建设上积累不足，制度和运行规则不够明确和完善，导致院校在办学中不能有章可循。构建完善的本科层次职业教育规制系统需要健全政府激励机制、质量保障体系和职业教育学位制度。

（一）政府激励机制

纵观世界各国，凡是职业教育水平高、活力强的国家，无一例外都离不开企业行业的广泛参与。而我国校企合作实践中 “一头热”的问题较严重，学校热情较高，但企业积极性不足，一是劳动技能投资存在收益不确定的风险，“成本—收益”计算下企业投资校企合作存在短视倾向；二是政策赋能不足，没有构建起院校和企业互惠互利的合作机制，在校企合作关系中企业的利益得不到好的保障。学界建议加快推进校企合作育人法律制度体系建设，明确校企合作过程中产权界定、责任划分、利益分配等具体问题[17]，可以创新“金融+财政+土地+信用”的组合式激励政策。[18]

发达国家激励企业参与育人的优秀案例也值得借鉴。英、美、德、日等国家通常通过减免税、财政补贴等手段引导企业参与职业教育。英国政府在2016年公布实施“学徒税”，规定年度工资支付总额在300万英镑以上的企业支付该税，若企业参与学徒制则可获得政府补贴。对于年度工资支出总额低于300万英镑的企业，若参与到学徒制中，政府则会为其承担一部分学徒培养的费用。这一详细的经济激励制度有效调动了企业参与学徒制的积极性。美国也制定了财税政策给愿意参与职业教育的企业优惠，联邦政府还通过大量拨款促进校企合作。

（二）质量保障体系

质量保障体系主要包括学校内部保障和外部保障两部分，质量保障体系是否完备直接关系到职业教育质量的高低。我国本科层次职业教育办学的质量保障机制缺位，单一化的评估体系没有体现本科层次职业教育的类型属性，压抑了本科层次职业教育的特色和个性发展。

德国、美国、日本等国家在探索职业教育质量保障上积累了丰富的经验，相对成熟的质量保障体系极大地促进了职业教育质量的提升。德国应用最广的Q2E质量保障模式包括输入质量、过程质量、输出质量、质量管理四部分，每部分对应的维度及内容都具体详细，方便对学校进行系统全面的质量评估和保障。德国还成立了教育质量考核委员会，对课程、教学效果定期进行评估，行业企业、教育专家、教育行政管理人员都参与到应用技术大学的质量保障中。美国的社区学院設有由工商界人士和社区居民代表组成的董事会，对社区学院的教育质量进行监督。此外，第三方评估制度也发挥了重要作用，由政府对非政府认证组织进行认证，再由这些认证组织对院校的专业和院校整体质量进行评估。

为建立和完善我国本科层次职业教育的质量保障体系，学者纷纷建言献策。首先，制定针对性的质量评估方案，应考虑本科层次职业教育的教育层次和类型，制定一套独立的、能体现本科层次职业教育技术性、职业性和学术性的评估方案。其次，建立多元主体参与的综合评价制度。[3]本科层次职业教育与经济场域的互动密切，因此尤其应当发挥行业企业在质量保障中的评估和监督作用，将社会的要求反馈至学校，以便进行人才培养的调整和改进。最后，建立质量评估小组，实行“年度省级部门巡视-五年教育部评估”模式，允许本科层次职业院校名单的动态调整。[19]

（三）职业教育学位制度

学位制度是为学位授予的级别、学位获得者的资格、学位评定、学位管理而设立的制度，是教育制度的重要组成部分。职业教育发达国家普遍重视职业教育学位制度的建设，美国、日本、英国、瑞士、德国等国家都陆续建立了职业教育学位授予制度。比如，在日本“修订法案”规定由文部科学省授予专门职大学毕业生（专门职）学士学位，同时为保证学位在国际通用，在所授予学位不但注明相应的“职业”或“产业”名称，而且标明具有国内外共通性的专业名称。瑞士也从法律层面明确了高等职业教育学位与高等学术学位的同等地位，《联邦职业教育法》对高等职业教育学位及其授予机构进行了明确规定，高等专业学校可授予毕业生高等专业学校学位和高等专业学校研究生学位。[20]新西兰理工学院也拥有应用技术型（或专业型）学士学位的授予权，有些学院还能授予硕士学位和博士学位。[12]

职业教育学位制度的建设与完善是构建现代职业教育体系的必然要求，与发达国家相比，我国的职业教育学位制度建设还比较落后，严重影响了职业教育的健康持续发展。有必要逐步建立与学术性学位相对应的职业教育学位制度，为技术技能人才打通成长通道，并从法律层面明确职业本科院校学位认证和授予的程序和标准。

参考文献：

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［9］庄西真.“职教本科”就要有职教本科的样子：谈优质高职院校举办职业本科教育的必然性［J］.职业技术教育，2022，43（12）：8-13.

［10］陈涛.论技术本科教育的办学逻辑、问题及价值［J］.职教论坛，2014（19）：32-35.