崔焕然

摘  要：评价是导向，本文对校外教师课程能力评价体系建设的背景及迫切需要做了阐述，对校外教师课程能力的现状做了分析，同时对实践亟须的指导性理念和学术论断做了述评，以期为实践研究明确内涵与外延，找到材料支撑，并为同类研究提供参考。

关键词：校外教育  课程能力   评价

习近平总书记在全国教育大会上明确指出，“要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向”。这一重要论述一针见血地指出了长期以来我国各级各类教育评价中比较突出、深受诟病的“五唯”等问题，为推进我国教育评价制度改革指明了方向。

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向，并强调在教师评价上要“突出教育教学实绩，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生”。

客观考评教师的教学实绩，其途径和方法是多元的、是具有地域发展需求特点的。但在这种多元、多维度中，教师的关键能力及其显性化成果必然会作为主要维度予以重视和操作化。

新时代，随着课程理论研究的不断深入以及新课程改革的现实呼唤，从教学能力向课程能力的转变，成为新课改对教师提出的时代要求。从本质上讲，教师的课程能力是教师主体价值的呈现，反映出教师对课程理论的理性思考，以及教师在执行课程标准、落实课程方案、进行课程实施中的智慧。校外教育课程改革迫切需要教师增强课程意识和能力，充分认识到自身在课程活动中的地位与作用。然而在现实中，由于多种因素的影响，教师的课程能力还不能满足发展的迫切需要，成为制约改革深化和教师个人发展的瓶颈。

一、校外教师课程能力的薄弱现实

校外教育作為基础教育的重要组成部分，其育人功能一般依托丰富多彩的校外活动课程实施实现。例如：北京地区的校外教育“三个一”优质项目建设工作，其实质是促进以校外活动课程为核心的优质活动项目的建构；华东地区青少年校外教育研究发展联盟组织开展的少年宫课程建设；等等。回顾基础性课程建设过程，有两个现象值得深入思考：

现象一，教师个体在校外活动课程中的自我能力定位模糊。当传统的“知识、技能传授培训式”逐步转化为“强调关注学生素养培育”“以自主、合作、探究式为主要学习方式”的新时代校外活动课程时，校外教师在课程中的自我定位即出现了迷茫。

现象二，校外教育领域内部对教师课程能力认识不统一与评价体系散乱。教师课程能力是否存在且关键？如何评价从而导向教师课程能力建设？这两个问题是无法回避的关键性问题， 从真实案例看，各校外教育机构真正为适应改革背景和要求而建构的教师课程能力评价体系还不健全，基本处于零散状、碎片化状态。从指向性来说，更多的是外围指标，这样的评价显然不能发挥评价本身的导向与评判功能。教师应认真梳理整个课程建构过程中的显性与隐性特征。

二、厘清课程能力评价涉及的基本内涵

从实践视角看，要想建构科学合理的校外教师课程能力评价体系，必须厘清与这一体系密切相关的基本内涵。

（一）活动课程

活动课程也称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心进行组织，活动课程的思想可溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。从实践层面看，“活动课程”指校外教育机构教师开发设计出的，打破学科逻辑组织的界限，以参加校外教育活动学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。

（二）课程能力

对“课程能力”概念的界定，较早是由成尚荣等人在《如何加强地方对课程的管理与开发》中率先提出的，此时的课程能力是从课程管理的角度要求地方和学校增强课程决策能力、指导能力、开发能力、评价能力、提供保障的能力等，并非针对个体而言。

其后，吴惠青、刘迎春、朱超华等学者陆续提出教师课程能力这一概念，具体指教师对于课程这一特定领域的运作驾驭过程中表现出来的个性心理特征。笔者认为，课程能力指教师在完成课程设计、实施、评价、管理等任务时，所需要的素质基础、行为特征和实践智慧。

（三）评价指标体系

评价指标体系指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标所构成的具有内在结构的有机整体。这一体系必须具备系统性、典型性、动态性、简明科学性、可操作性、量化性等特征。基于实践需要，笔者认为校外教师课程能力评价指标体系应明确体现校外教师活动课程能力各方面特征与显性特质指标所构成的基本维度、框架的有机整体。

三、建构评价体系可参考的学术观点

国外的相关研究中，英国课程专家斯腾豪斯指出，课程的研究和发展是教师的责任，教师要构建课程理论，做课程的学习者、研究者和开发者，成功的课程改革必须鼓励教师参与，认同改革理念、参与改革过程，在改革中学习和成长，才能实现真正的改革。21 世纪以来，国际上很多国家（包括英国、新西兰、澳大利亚、印度等国），已经将教师课程能力纳入培养体系，并有相应的质量标准作为要求。例如，澳大利亚 2010 年颁布的《国家教育课程认证标准》将课程设计、课程组织与开发、课程评估、基础课程研究等列为职前“教师课程能力评价”文献发表年度趋势图教师教育课程内容。再如，新西兰 2016 年颁布的《职前教师教育成果：毕业教师标准》明确指出课程方面的知识包括了解新西兰制定的相关课程文件，利用相关课程文件有效地设计课堂等。

国内对于教师课程能力评价的研究大致归结为三种类型：

第一种从新课程的视角，以新一轮基础教育课程改革为研究背景，着重评价教师与课程之间的关系，其关注点在于教师是否能够从对课程的忠实执行转变为对课程的再开发。由此，对教师能力的关注也从注重教学能力转向课程能力。其中有一部分研究在新课程视角下探析教师课程能力的缺失与重建问题，另有部分研究基于校本课程开发，讨论教师课程能力的提升问题。

第二种是基于学生发展的视角。聚焦于师生核心素养的生命价值立场，从课程理解力、开发力、实施力与研究力方面构建教师课程评价体系。这类研究视角，是以促进学生的身心和谐发展与综合素质的提升为宗旨，从而梳理出匹配的教师的课程素养作为评价维度。

第三种是基于信息化时代的研究视角。这种评价伴随慕课、云课程、微课为代表的数字化课程出现，其關注点在于新技术在教育领域，尤其是课程建构领域作用的发挥，研究者试图从教育信息化的视角谈论如何评价教师课程能力问题。

综上，关于教师课程能力评价的问题，目前主要聚焦在能力的构成要素这一核心研究点上，无论是从教师课程动作的实践角度，还是新课程改革对教师要求的角度，或是课程发展的角度，以及“泰勒原理”的四个基本问题和多尔后现代课程观的角度等，大量研究都是在我国新课程改革的大背景下，按照课程运作的实践，对教师具备的课程能力作出具有不同属性、不同层级甚至不同地域的归纳提炼。

因此，校外教师课程能力评价体系建构的实际操作，应以教育评价改革理念及要求为指导，全面了解国内校外教师活动课程能力研究情况；以相关理论为指导，结合具体校外教育活动课程建构实例，探寻校外教师活动课程能力构成要素，系统建构出适于区域校外教师活动课程能力的结构维度；基于维度编制教师活动课程能力相关量表进行测评调适，并最终形成评价指标体系。这一体系的建构，必将促进校外教育同仁对校外教师活动课程能力结构形成清晰的认识，从而推动区域校外教师评价体系的科学建设，引领区域校外教师专业化发展，为提升区域校外教育质量奠定师资基础。

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