吴倩

内容摘要：古典诗词作为流动的历史，记录着先辈们的生活经历与情感体验，是民族发展过程中宝贵的智慧结晶，需要后辈们沉浸、研读与传承。但目前古诗教学课堂上的教师讲解仍局限于晦涩内容，忽略了诗歌整体的文化内涵和意蕴；而学生对待课内诗歌也仅仅是为了得到试卷中背诵默写的分数而进行机械记忆，读完一首诗词的他们并不了解诗人创作时的心境，也不能融入诗人描绘的场景，更无法认可时代语境赋予作品的超时代意义。在笔者看来，要想改变目前这种困境，就需要一线工作者们重视古诗教学的情感目标，侧重于思考如何利用课堂上的有限时间让学生能够“置身诗境”，自发地调用文化积淀对古诗的辞句和意象进行审美鉴赏，并进一步将诗词情境与个人阅历相结合，将诗作真情融入生活，将生活真感用于鉴赏，从而达到文化传承的目的。

关键词：情感目标 置身诗境 审美鉴赏

“在心为志，发言为诗”，诗词的存在让“江上之清风”与“山间之明月”成为心灵的慰藉，亦让“金樽清酒”与“玉盘珍羞”成为情绪之依托。与今日墨客属文相类，昔日诗人作诗也用来描绘此时心境，传递心中炽情，或悲或喜，或郁或狂，真情毋庸置疑便是诗词之魂，因此，对诗词情感内容的考査是由诗词的本质所致。通览诗词情境中的深意有利于学生由真切情境形成正確价值观与独立人格，亦在委婉辞句中培养起创造性思维和审美鉴赏力。正如叶嘉莹先生所言，“古典诗词中蓄积了许多古代伟大的心灵、智慧、品格、抱负和修养，对我有一种感发生命的感动和召唤。”[1]诗词是写生活、传真意的，古典诗词中凝聚的民族精神与处世态度对于今人的心灵依然拥有不容忽视的感召力，这也是高考阅读鉴赏试题无不着眼于诗作情绪进行考察的思虑与初衷。

一.造成学生在作答诗情时失分的追因

在以往的考试中，一线教师在课堂上总结的答题模板确实能够让部分学生在不理解诗作的基础上也能沾沾自喜于依靠“套路”得分，考生只要在考前仓促记诵几个常见题材的常规情绪，便可以不变应万变。但在诸多教学研究者眼中，这种没有达到能力考察初衷的刻板方式就是学生核心素养难以养成的沉疴痼疾之源。因此，教育部考试中心也在新高考这三年为调整目前的教学生态付出了巨大的努力：近三年的考题新貌呈现出对学生依据情境进行个性化解读的严格要求，无论是选材、设问还是答案，“重情境体悟、轻套路反应”皆是命题之重。为了解学生能否真正进入情境把握诗作核心，准确把握学生目前的阅读能力与高考鉴赏要求之间的真实差距，笔者以班级学生为样本，以近三年全国卷鉴赏试题为测试题库，通过对学生答题情况的整理，梳理出造成学生在审读古诗词情绪方面频频失分的主要原因：

1.积累不足，学生错失共情的基础

从本质上说，在情境中读懂诗情是读者的文化底蕴与生活阅历共同作用的结果。如果学生在平时的学习中缺乏大量阅读古诗词的经验，积累的传统文化知识自然寥寥，再加上自身生活阅历不足导致的视野受限，恐怕更无法在特定历史情境中与作者产生共情。简而言之，这就是由“文化断层”造成的失分。如在笔者收集到的样答中，2021年新课标I卷选用的唐诗《寄江州白司马》是参试者们集中失分的篇目。其中客观题的B选项对颔联前半句“湓浦曾闻似衣带”进行解读，近七成参试者认为其“使用了‘一衣带水的典故，表现出朋友之间‘天涯若比邻之意”是无误的选项，并将C选项“第六句中的‘病鹤指的是白居易，他怀恋长安，时常遥望京城的宫阙”误判为错误项。事实上，“病鹤”用来形容才华夺目但目前形势颓唐的朋友白居易并无不可，这很明显得源于考生文化和阅历的“双脱节”；而“似衣带”一句实则使用了比喻这一修辞来呈现湓水狭窄蜿蜒的形态，这同样是由于传统知识匮乏造成的“轻信过度引申项”。而后，面对主观题的题干“前人论此诗，认为第二句已包含委婉劝告的意思，对这一观点应怎样理解？请简要分析”，参试者们更是答得文不对题。事实上，学生在初读文本时便可从结尾一联“莫谩拘牵雨花社，青云依旧是前途”的豪言中明显看出作者是特意写诗劝诫当时已“江州司马青衫湿”的白居易要相信未来，不要沉迷宗教、一蹶不振。有了这样的基础印象再回看题目所问的第二句“惠远东林住得无”，辅以试卷注解二给出的参照“惠远：东晋高僧，居庐山东林寺”，结合自己的生活体悟，不难看出看似关怀的发问的中的确包含委婉劝诫之意。

2.审题不清，学生无法明晰共情的方向

审题的有效性直接决定了作答的有效性，若因审题不清导致序号后8～10个字的有效答题区内容含糊而失分，对考生而言是极为可惜的。据测试情况来看，一些没能达到试题均分的学生或是因为在审题时漏看或错看信息，导致所答内容缺失关键“得分词”而失分。以2020年全国Ⅲ卷考察的《苦笋》为例，主观题设问为：“诗人由苦笋联想到了魏征，这二者有何相似之处？请简要分析。”作答时需从诗歌里面找到苦笋的特征，辅以注解中找到的魏征的特征，然后在答案组织时言明二者在某一方面如何表现出“相似性”；如：“①历史上的魏征以‘犯颜直谏著称，好比苦笋的滋味并不适口；②苦笋与生俱来的‘苦节象征魏征‘耿介的人格相似，尽管不合时俗却也应该得到认可”。不难看出，答案中的两个要点分别以“好比”和“象征”关联二者，呈现出作答者对题干中“相似性”一词的关注。但笔者收录的学生回答中则简笔写到：“①品质高洁；②受到特定者的赏识；③生活磨炼而有所成长”，很明显是对审题重点的忽略。在阅卷老师看来，前两点似是对“人”的形容，而后一点则是对“笋”的刻画，三个答案均停留于单方面解读，不符合题干中关于“相似性”的设问。就笔者收集的答题情况来看，解读方向虽已切中要害，但因答案中没能呈现出二者在某一方面的关联而痛失满分者也不在少数。

3.表意不明，学生无法陈述共情的结果

学生完成古诗词鉴赏的过程就是用文字将心中的千百思绪化为有形的思维之旅，最后在试卷中呈现出的答案既要符合条理清晰、用词准确的基本要求，最好也能具有一定的文采，这样在阅卷现场脱颖而出的概率就更高，也更容易趋近满分。在紧张的应考状态中完整地组织好语言阐发自己对氛围和情绪的体验，是考生表达能力的集中体现，然而在笔者翻阅的样卷中，不少同学的作答细看下来是隐约能够看出其大体思路无误的，但因其语义模糊、信息不完整，或是用语缺乏专业性、重点不突出，便很难拿到心仪的分数。以2020年新课标I卷《奉和袭美抱疾杜门见寄次韵》的主观题“请简要概括本诗所表达的思想感情”为例，多数参试者在作答时都能发现这首简单的酬和诗集中表达了对病中好友的关切，但在组织答案时却明显不知怎样表达这种关切的情绪，有的学生是在答案的分点序号后繁复地聊起诗中情境，有的学生则试图用“关心”“挂念”这类非常宏观的词语模糊掉不同诗句呈现出的情绪变化，无论哪一种肯定都无法在阅卷现场轻松获取高分。从答案示例“①不能与友人一起赋诗饮酒、饱览春色的遗憾；②对友人能够战胜病患的信心；③对以后能够和朋友再次赴约的期盼”中不难看出，试卷命制人希望学生观照全诗，从标题“抱疾”二字开始进入情境，逐联根据内容变化对情绪波折进行概括，答案中既要包含对当下境况的安慰，也不能缺少对未来生活的展望，如学生缺乏对不同情境进行情绪切分的能力，陈述答案时也没能将情境和情绪进行有效关联，自然无法获得阅卷老师的认可。

二.针对高中生鉴赏诗情的阅读策略初探

尽管造成学生在鉴赏诗情时失分的原因囊括个人文化基础、考场应对状态和基本表达能力三个层面，但学生在目前的课堂教学环节能够进行针对性训练并着力提升的主要还是集中在“运用自身文化积淀提升鉴赏思维”方面。“文化断层”并非无药可医，从笔者走访调查的教学结果来看，学生在鉴赏古诗时会有“断层”体验感主要还是得源于课堂中模式化的审读思维居多、置其境的深层体验不足，生硬琐碎的解读内容辅以枯燥重复的讲解形式导致学生无法融入，而这反过来又进一步影响了教师设计课堂内容的热情，从而形成恶性循环，最终使学生对诗作情绪的感知能力始终得不到提升。基于此，笔者拟在本章中为学生提供置身诗境、鉴赏诗情的三层阅读建议，希望其能在这些建议的帮助下顺利将诗歌情境与个人生活进行关联，也盼成为教师设计古诗词课堂的思路参考。

1.重视诗人反复推敲的细微之处

事实上，对诗人心绪的把握离不开对诗作中千锤百炼而落笔的字眼的重视。以诗作中的虚词为例，它们虽无实意，却往往能够增强诗作所刻画的人、景、事、物的鲜明性，更能在诗歌意脉的流动中委婉传递诗人曲折细腻的情感。如陆游在《书愤》中“塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑”，一“空”一“已”情绪已荡然言外，当时揽镜自照却是衰鬓先斑的痛与憾便跃然纸上。无独有偶，意象前方的“形容词”虽只起修饰作用，却也能使所写之场景特点突出，更能间接呈现诗人的情感意旨。以学生们早已熟知的《早发白帝城》为例，其中所写的“轻舟已过万重山”之“轻”字就是典型意象的着意修饰，生动地描绘出了小船在不绝的猿啼声中轻疾之状，进而极富神韵地表现出诗人那“一日千里”的欢快心情。现如今，由于缺乏对文本进行类似于此的细读导引与活用训练，才会逐渐导致学生在鉴赏诗情时无法取源于细节而推敲得感，往往满足于简单识记共性、硬性掌握技巧等速读方法，养成了解读的惰性，答题时也必因陷入“套板反应”的惯性而错失一些关键要素。

2.明晰经典文化意象的情绪深意

正如前文所述，在不便直接表意的抒情诗作中，诗人往往会设置一个意象作为自己的表意“代言人”，这就是所谓“意象”。在古典诗词的表意传统中，诗人通过一个个熔铸了主观之“意”的客观之“象”营造画面氛围，委婉传递爱憎是非、价值取向和人生追求等。对于初步尝试自发解读诗情的学生来说，若能看懂“代言人”所蕴含的深意也就能对整首诗的情绪有初步把握。这些创作过程中凝固而成的、能够寄托诗人思想情感或生活理想的艺术形象有景、物、人三类，分别高频出现在写景状物诗、叙事诗和抒情诗中。色彩明丽的意象和优美闲适的画面往往表达的是喜悦之情，色彩暗淡的意象与冷清凄迷的画面往往隐晦传递出的是忧伤之意。

由此可知，当考生面对陌生古诗时，可以经由对意象背后文化情绪的熟练找到“物”与“情”的契合点，再结合时代背景和诗人经历最终总结出特定语境中的情绪。有时同一个意象表达的是相近的情绪——如李清照《声声慢（寻寻觅觅）》中的“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”和温庭筠的“梧桐树，三更雨，不道离情正苦”，“梧桐”和“雨”两个意象连用渲染的同是悲凉孤寂的气氛。但有时同样的意象却指向不同的意致——李白的《静夜思》借月光万里传递思乡之情，而张若虚在《春江花月夜》中则以月光永恒表达人间真情与宇宙同在的独特思考——这也归因于诗人经历之差异，因而同样的意象能传递出不同的情致。解读诗歌时务必要注意不能仅依靠意象的常见情绪来推断诗人情感，尤其是面对具有多义属性的意象。要设身处地进入诗歌的语境，才能完成诗歌鉴赏知识的正迁移，体会诗人独到的个性情感。

当然，诗歌中投注了主观情感塑造出的形象不止自然中的景和物，还有人物形象。比较常见的抒情形象包括将士、羁人、思妇和隐士等，古诗中的人物形象一般不如小说中刻画的那样丰满完整，更多时候是通过人物的一个神态、一个动作、一个微妙的心理变化、一组简要的对话等典型细节传递出来。古诗作品中塑造的人物形象有两类，一类是“诗人本身也就是抒情主人公的形象”，例如《登高》中壮志未酬而苦怨哀恨杂于己身的老者形象就是杜甫自己；另一类是“诗人刻意塑造借以传情达意的人物形象”，在怀古伤今类的诗作中尤为常见，其间的形象通常不是诗人本身，例如陆游笔下的《书愤》就调用三国时力主北伐死而后已的军师诸葛亮的形象来对自己抗金复国的壮心豪气进行袒露。不同的时代语境经历或有不同，但同样的抱负与思考往往成为后代诗人们自比的有力依据，在阅读过程中由经典人物的特质入手揣摩诗情，将成为学生应对陌生古诗用典时的制胜法宝。

3.结合时文传承千载的文化信仰

正如格尔茨所言，“我们是通过文化使自己完备或完善的那种不完备的动物”。[2]今人学习古诗词并不能在当下的语境中复制古人的生活方式，但确可以从中获得解决问题的智慧，迎面困难的勇气，或也是古诗词情绪考核的初衷。从前面的归纳中不难发现，高考古诗词所选择的命题素材也都是民族精神的集中体现，或勇于担当舍生取义、或刚正不阿廉洁公正、或无畏艰险执着理想、或眼中无我心系苍生……这些民族精神是社会主义核心价值观的重要文化渊源，也是中华民族生生不息、繁荣昌盛的内在动力。今人和古人虽然时空不同，但人性是相通的，当今人进入彼时的生存处境也会有相似的生命感受和价值追求，这就是我们所说的，古诗学习在中学生文学素养的养成、人格价值的提升和爱国情怀的培养等方面起着不可替代的作用。

以2020年全国新高考Ⅰ卷《赠别郑炼赴襄阳》为例，学生可以在脑海中回溯并不陌生的诸多杜诗，从数以千计的诗作中寻找一二逐渐搭建起杜甫的形象，是胸怀黎民的现实感，更是放眼无限的时空观，我们不仅看到了诗人的怒与愁，更看到了个体和时代的联结。周建在《杜甫：乱世“不仁”，他却以“仁爱”待之》中言明，“他早年壮怀激烈，后来即使在逆境困厄中也没放弃对时局、对民众的深沉关爱，更没丢下对美好生活的向往和体验，这样一种虽百死而不悔的积极的人生态度，我们今天要不要让它在自己的生活中灿烂绽放？”结合BBC纪录片《杜甫：中国最伟大的诗人》可知杜甫之于民族的意义——对于千万后辈而言，杜甫“不仅仅是一个诗人，还是这个国家良知的守护者”。也正如其中所言，“杜甫，或是说，诗歌，正是急剧变化的现实洪流中潜藏的某种永恒，为我们，源源不断提供着某种信念。”既如此，教师在授课过程中也可以适当将经典诗作与时文时评作为组合文本，结合现实语境关照诗人情緒，或将为学生带来更为具象的情感体验，也是学习鉴赏诗情的末期应尝试理性表达的高阶内容。

三.针对古诗词情绪主观题的作答补充

从笔者汇总的答题情况来看，学生作答情绪类主观题时主要有情绪审读不精准、文本分析不到位、答案重点不清晰或作答术语不专业等细节问题仍需调整。换言之，既有对诗句理解存在障碍从而无法辨明情绪者，亦不乏撰写答案时重点含混而遗憾失分者。因此，在考生掌握诗作情绪鉴赏思路的基础上，仍需调用自身阅历并按照答题规范有效组织答案，才能在试卷上展现出自己的鉴赏阅读能力。

1.明确“情绪意旨”的设问方式

除在文化积累和鉴赏思维上进行提升外，考场读题和答题习惯的培养也是提高得分的必要之舉。一般来说，针对古诗词的情绪进行设问的主观题或以“感情”“情怀”“志趣”等词来直接发问，或就某一句的意境、意象作赏析要求，从而间接指向情绪的发问。此时，诗词中承担明显自白功能的抒情性、议论性语句，以及能暗示情感态度的虚词如“可堪”“何必”“只合”等，都是考场中需要留意的关键。让考生从作者的遣词造句中对作者的精神面貌、生活态度和政治倾向等澎湃而丰富的情绪做出准确地判断，本就具备深刻的育人意图和导向意图。发乎真情的诗作巨大的美学价值不言而喻，在尺寸之间将多种情感集于一体，这不仅仅是个体情绪的叠加，更是千古读者的共鸣。

2.落实“知人论世”的情境思维

自《孟子·万章》中提出“颂其诗，读其书，不知其人可乎”[3]，“知人论世”的阅读方式便在后代成为阅读之圭臬，意即学生需要从每个作品中读出“情景语境”和“历史文化语境”两个语境概念，在综合考虑两个语境的基础上，了然小人物在大时代中的独特位置，达成理解诗作的目标。应考时，标题和注释可能会为我们“知人论世”提供重要的线索，标题暗含作诗的时间场合、抒情身份、交际对象、创作目的、指涉事件和题材特征等，大概率涉及本首诗作的“情景语境”；而注释则由出卷人精心设定，为学生提供诗歌创作的时代背景或对诗人选用的相关典故做出解释，大概率能够辅助学生理解诗人身处的“历史文化语境”。当然，诗作的“情景语境”又可细分为“个人语境”和“交际语境”两大类：“个人语境类诗歌”偏重于通过描摹意象、叙写事情来抒发自己的志趣和抱负，阅读此类诗歌应格外关注抒情主体的处境，根据诗作指涉的具体事件来推测自白和思考；而“交际语境类诗歌”除了表达诗人个体的志趣外还有明显的交际意图，诗人间还会通过酬和增进友谊、交流思想，阅读此类诗歌，应明确抒情主体与交际对象间的关系和心态，据此推测交际时于对方、于己方抒发的情绪。

3.把握“有效答案”的完整样貌

当题干针对诗作情绪进行发问时，考生的答案呈现需保证以下三个方面的特质：首先，诗作每一联呈现的情感才是关键得分点，学生在作答时务必要将“对于某事的某种情绪”（如“对于离别的不舍”）置于答题序号后的8～10字空间内，做到分点换行、重点前置，以便阅卷老师能最快获取答题要点。其次，对诗作情绪进行归纳时务必要结合诗句进行分析，言明此番情绪具体是从哪句诗或哪一联得出，引用诗句中的关键字就是“结合诗句”最好的证明。最后，不同答案要点之间的情绪区别要鲜明，也就是说，类似的情绪整合在同一点，由不同答案点呈现出情感维度的丰富饱满，2020年新课标I卷《奉和袭美抱疾杜门见寄次韵》的主观题便是最好的例证。

总而言之，既然是“诗言志”，对诗歌思想和情感的把握就是形成感知的第一步，也是完成题旨的最终步，无论诗人选用怎样的载体和技巧，其最终目的都指向诗人自身情感志趣的表达。在鉴赏诗情的过程中，教师也可以指导学生将传统文化的知识积累及民族情感的宏观感知灵活运用在理解诗歌内容、把握诗人情感上。当然，若想更快地鉴赏陌生古诗的情感，学生也必须对诗歌的题材与对应的情绪形成系统感知，在学习过程中对不同类别的诗歌情绪充分了解，如酬赠应和诗、咏史怀古诗、咏物言志诗、羁旅行役诗、题画抒怀诗、干谒言志诗、边塞诗、田园诗和哲理诗等，就能以题材常见的情绪基调为思考基石，在考场中实现临场应变、细化判断。

参考文献

[1]叶嘉莹.给孩子的古诗词[Ｍ].中信出版社，2015：前言.

[2]格尔茨.文化的解释[M].韩莉译.南京：译林出版社，2008：54.

[3]南怀瑾：孟子与万章.北京.东方出版社，2013.

（作者单位：福建省厦门双十中学）