刘研

［摘  要］ 互动式教学法能让师生、生生在平等的环境中交流，实现思维与观点的碰撞交融，激发学生的学习潜能，提高教学成效。互动类型有主题式互动、思辨式互动、案例式互动等。文章从以下3个方面具体谈谈互动式教学法的实施措施：情境创設，激发求知欲；适当留白，促思维发展；鼓励表征，培养思辨力。

［关键词］ 互动式教学；情境；表达

互动式教学法是指教师通过多边互动教学环境的营造，让师生、生生在自由、平等的背景下探讨、交流，实现观点的碰撞交融，从真正意义上激发学生对教学内容探索的积极性与主动性。这是一种情景交融、探讨深入的教学方法，对调动学生学习的积极性与创造性具有促进作用。

一、互动类型

1. 主题式互动

主题式互动是指教与学的双方紧紧围绕教学主题展开互动的教学模式，便于教学目的的达成。一般情况下，由教师提出核心问题，学生紧扣核心问题进行分析与交流，在积极的探索中探寻结论，最后将整个探索过程与结论进行归纳、总结、提炼，形成一般性的结论［１］。这种互动模式主题明确、条理清晰，可以充分调动学生多边互动的积极性。

2. 思辨式互动

思辨式互动是指教师将解决问题的经验方法或已有的定论直接展示给学生，让学生通过交流对其优劣提出点评，即从正反两个方面思辨最优方案。思辨式互动一般从原理的解说开始，通过对相应内容的辨析，分析其优劣性，从而形成一套属于自己的理论。这种互动模式具有课堂氛围好、自由程度高、分析深刻等特点。值得注意的是教师需充分认识学生的认知水平，对互动过程中出现的“意外”有较高的把控力。

3. 案例式互动

案例式互动是指教师在课前就针对教学重点、难点等，精心设计互动的案例，课堂上引导学生对该案例由浅入深地进行交流互动。这种互动模式基本遵循如下流程：教师设计并提出案例，学生针对这个案例进行交流、讨论、争辩，归纳出一般结论，完成教学任务。值得注意的是，教师在案例设计上一定要多下功夫，只有符合学情、教情与考情的案例，才具有讨论价值。

二、实施措施

1. 情境创设，激发求知欲

兴趣是学习最好的老师。学生一旦对教学内容产生了研究兴趣，教学过程则轻松、流畅，课堂也能自然生成。小学数学课堂从一定程度上来看，就是师生、生生在特定情境下的合作过程。想要有效激发学生的求知欲，教师可结合学生的认知特点，创设恰当的情境，引发互动。

为了让互动更加深入，教师可结合课堂教学情况，为学生提供更多的表达机会，让学生在富有趣味性、挑战性与研究性的问题中开启思维、引发思考，积极主动地对自己的未知领域进行探索，并在交流中学会思辨，在探索中提高自身的学习能力。

例1  “乘法估算”的教学

情境创设  育才小学组织三年级的学生到滨江公园春游，其中海盗船项目的门票是8元/人，如果三（1）班有29名学生想要坐海盗船，老师身上有250元现金，够支付全班同学的门票费吗？

此情境的意图在于让学生能自主列出式子29×8，结合“老师身上有250元现金”的条件，自主应用“乘法估算”来解决生活实际问题。

当学生看到这个情境时，却没有选择估算法，而是在草稿纸上列式并认真地计算答案。当教师提出可以从估算的角度来解决这个问题时，学生才放下手中的纸笔，想到可以把29这个数可视为30来进行估算。

虽然学生最终完成了本题的估算，但这种教学方法是学生在教师的提醒下为了估算而选择估算。学生是被动接受估算任务，难以真正形成估算意识，以后遇到实际问题时，他们仍然想不到用估算法来解决。想要培养学生的估算意识，教师可做如下改进：

首先将平铺直叙的情境换成风趣的对话模式，以吸引学生的注意力；其次，丰富情境内容，增强画面感。

情境改进  育才小学组织三年级的学生到滨江公园春游，其中海盗船项目的门票是8元/人。

三（1）班老师：“我们班有50名学生，恰好需要支付400元。”

三（2）班老师：“我们支付400元不够。”

三（3）班老师：“我们班支付400元，还有多的。”

师：从这3位老师的对话中，你们获得了些什么信息，由此想到哪些问题？

生1：三（1）班50名学生购买海盗船票为50×8=400，因此正好需要付400元。

生2：我认为三（2）班的人数应该比三（1）班的人数多一些，因为付400元可以买50张票，但他们班付400元不够，说明三（2）班人数多于50人。

生3：我认同以上两位同学的说法。同理可知，三（3）班的人数应该少于50人，因为他们付400元还有剩余。

师：非常好！大家分析得都有道理。那有没有同学能说一说三（2）班与三（3）班分别可能有多少名学生呢？

面对这个问题，学生给出的答案都在50附近，如48，49，51，52，53等。基于此，教师顺应学生的思维，趁势引导学生将这些与50相近的数都可以视为50进行估算，并将“≈”符号引入课堂中。

经过改进后的教学片段，情境丰富、核心问题清晰，学生在轻松、舒适、民主的氛围中对问题进行探讨、分析。这不仅有效促进了师生、生生之间的互动与交流，拉近了彼此之间的距离，还让学生自主产生独立思考、合作交流的欲望，有效发展了学生的自主学习能力。

2. 适当留白，促思维发展

《义务教育数学课程标准（2022年版）》再次着重强调了学生在课堂中的主体地位，教师在课堂中应为学生留有充足的时间与空间，尽可能让每个学生尽到学习主体应有的责任［２］。课堂上，教师适当留白，可让学生有时间进行数学阅读、操作体验或深入探索，为师生间、生生间更好地互动提供思维基础与素材。

《礼记·学记》有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这句话深刻地道出了学生在课堂中的表达与教师适当引导的重要性。教师适当地引导学生，却不逼迫学生，可以让学生与知识的关系变得更加亲近；教师对学生严格一些，却又不压制学生，可以让学生获得更大程度上的发展；教师对学生进行启发时，不必全盘拖出，可以留有一定的余地让学生自主思考。

鉴于此，想要发展学生的互动与交流能力，提高教学效率，教师要善于提出处于学生“最近发展区”内的问题，让学生在难易程度适中的问题中阅读、思考、互动。如教学中，教师通过课堂留白让学生自主阅读教材，让学生与文本充分“对话”，以实现有智慧的交流，这是教学的基础。

当学生与教材充分“对话”时，教师该做些什么呢？教师可以指导学生养成用指尖或笔尖边指边读的习惯，还可以引导学生养成圈关键词的习惯。长此以往，学生通过与教材的深度交流，能形成精读、细读的习惯。除了让学生阅读文本，教师还可以利用课堂留白引导学生阅读相应的图片信息，让学生在图文结合中读文思图、读图思文，让阅读更具激情与内涵。

若想让学生在课堂留白中获得更多的收获，教师还可以引导学生边操作、边表达、边思考，让学生在“做中学”“思中辩”，让课堂呈现出蓬勃的生机，使学生在操作中进行互动交流，实现知识的自主建构。

例2  “三角形的认识”的教学

为了让学生更好地掌握这部分知识，教师在课堂中特地留白，并给出如下提示为学生的思维提供方向：①阅读教材，圈出概念中的关键词，并找出三角形的图形；②画一个三角形，标出它各部分的名称；③从教材中找出三角形的高的概念，并与同桌互相说一说各自所画三角形的高是什么。

在以上几个问题的驱动下，学生利用课堂留白的时间进行了自主阅读、画图、互动。当完成以上流程后，教师要求学生进行小组合作交流，将自己的阅读过程、体会与同伴分享。实践证明，学生在分享过程中获益不浅。

关于三角形特性的研究，教师也可通过留白的方式，引导学生思考如下问题：为什么生活中有许多物品的制作需要用到三角形？

为了让学生能自主发现这个问题的结论，教师要求学生进行如下实验操作：两两合作，用事先准备好的小棒分别制作一个三角形和四边形，并通过推拉来感知两个图形的特征。

学生通过操作，很快就意识到三角形相比四边形具有更加稳固的特点。

师：为什么三角形比四边形稳定性强呢？

教师引导学生继续操作：将制作而成的三角形与四边形都罗列到一起，分别串在一根木棒上，结果三角形排列整齐，而四边形却因本身形状各异，所以排列也参差不齐。

这个直观的操作给学生带来了启发，即三角形的形狀与大小的唯一性决定了三角形具备稳定性特征。

如此，课堂留白成功地点燃了学生的思维，让学生将抽象的问题通过直观操作呈现出来，并成功地激发了学生的探索欲。学生在实践探索与互动中，经历了揭示知识本质与内涵的过程，从真正意义上促进了思维的发展。

3. 鼓励表征，培养思辨力

数学表征属于数学理解的一部分，不同的表征形式会带来不一样的思维模式。互动式教学法应注重对学生表征能力的培养，因为良好的表征不仅能让学生在解决问题过程中进行选择、转化，还能让学生在多种表征（图形表征、情景表征、符号表征、言语表征等）方式中对知识与知识间的联系建立新的认知，从而促进思辨力和创新意识的形成与发展［３］。

实践发现，课堂互动式教学离不开表征这个基础。这就要求教师在课堂中平等对待每一个学生，尊重学生的个体差异，包容并理解不同的表征方式，以促进学生产生表征欲。在组织学生进行互动对话时，教师可放手让学生自主观察、分析、互动，鼓励学生勇敢地表达出自己的想法。

眼、脑、手的共同作用，不仅能让学生更好地巩固对所学知识的理解，还能训练学生的语言表达能力，发展学生的逻辑思维与思辨能力。当学生对同一个问题呈现出不一样的意见时，则是诱发批判性思维发展的好时机，教师可在此时给予点拨与诱导，以强化学生对正确观点的认识，从而有效促进学生批判性思维的发展。

例3  “克与千克”的教学

问题  1千克的蚕丝和1千克的铁丝谁更重一些？

果不其然，有学生毫不犹豫地认为1kg的铁丝更重一些。观点一出，就有学生提出反对意见。教师趁热打铁，立即针对这个问题组织了一个小型的辩论赛，学生自发地将认为铁丝更重一些的同学归为辩论的反方。

正方：问题中的蚕丝与铁丝都是1千克，自然是一样重。

反方：铁丝拿起来手感要比蚕丝重。

正方：那是因为你没有拿足1千克的蚕丝，如果拿足1千克，就跟铁丝一样重了。

反方：若将铁丝放在蚕丝上，蚕丝必然会被压下去，这就能说明铁丝重。

正方虽然坚定地认为自己的观点是正确的，但面对这个质疑，竟哑口无言。教师取出事先准备好的1千克的铁丝，并让学生根据这么多铁丝来猜想1千克的蚕丝大约有多少。

这个问题成功地转移了学生的注意力，学生发现通过比画，完全说不清楚。教师又取出事先准备好的棉花（替代蚕丝），学生自主称出1千克，发现比铁丝的体积大了好多。接着，教师又将称好的1千克的铁丝压在1千克的棉花上，事实证明棉花真的被压下去了。而后，教师让学生将这1千克的棉花压实，用保鲜膜固定，再将铁丝放上去。学生惊奇地发现铁丝不会再将压实的棉花压陷。

在操作、引导的过程中，教师要求学生将每一个步骤用自己的语言表达出来。学生边操作、边表述，最终自主发现了其中存在的奥秘。质量、体积、密度的关系也在这个操作活动中得以渗透。随着辩论、操作、表述与思考，学生对于1千克的概念有了进一步的认识。

数学源自生活，生活处处皆数学，探究数学知识不仅要有锲而不舍的精神，还要注重批判思维的培养。因此，教师在教学中应做个有心人，尽可能鼓励学生对生活中的数学现象进行多元表征，遇到问题积极表达、勇敢阐述自己的观点，以发展思辨能力。

总之，数学课堂中积极有效的互动不仅能促进学生认知水平的发展，还能让师生、生生在情景交融中自由、平等交流。教师应鼓励学生尽情地表达、探索，以积累经验，激发潜能，提升数学核心素养。

参考文献：

［１］ 马复. 设计合理的数学教学［Ｍ］. 北京：高等教育出版社，２００３.

［２］ 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（２０２２年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，２０２２.

［３］ 郑毓信. 语言与数学教育［Ｊ］. 数学教育学报，２００４（０３）：６－１２.