罗祖兵 曾建发

民生在勤，勤则不匮。中华民族一直以来都以勤劳著称，在漫长的发展历程中创造了辉煌的成就。党的十八大以来，党和国家高度重视劳动教育，习近平总书记在多个重要场合强调劳动教育在社会主义人才培养中的重要作用。党的二十大报告指出：“在全社会弘扬劳动精神、奋斗精神、奉献精神、创造精神、勤俭节约精神，培育时代新风新貌。”可以说，劳动是推动人类社会进步的根本力量，是创造价值的唯一源泉。劳动教育在学生成长、成才中不可或缺。新时代加强劳动教育，对培育担当民族复兴重任的时代新人有着重大的现实意义。

本期话题聚焦“新时代劳动教育研究”，邀请相关学者进行探讨，以飨读者。

摘 要 劳动教育的实践属性是指劳动教育要坚持以实践性劳动为主进行。劳动教育具有思想性、社会性和实践性，但比较而言实践性是其最重要、最基本的属性。强調劳动教育实践属性的价值在于，实践性劳动对学生而言具有特殊的综合教育价值；实践性劳动是劳动教育作为一育而存在的重要基础；坚持实践性劳动具有非常重要的现实针对性，是防止劳动教育虚化的重要手段。要实现劳动之实践属性应采取以下策略：坚持以生活劳动为主进行劳动教育；坚持体力劳动的生产性和服务性；应该使体力劳动具有适当的强度；注重长期坚持精益求精。

关键词 中小学；劳动教育；实践属性；劳动素养

作者简介 罗祖兵，华中师范大学教育学院教授、博士生导师、教育学博士，华中师范大学中小学发展研究中心副主任；曾建发，武汉市汉铁高级中学书记、中学高级教师、教育博士

为构建德智体美劳全面培养的教育体系，深入落实全国教育大会精神，坚持立德树人，培育和践行社会主义核心价值观，2020年3月20日，中共中央、国务院颁布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）指出：“劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。实施劳动教育重点是在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质。”2020年7月7日，教育部在其印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中，对劳动教育做了同样的强调。2022年发布的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《劳动课标》）强调，义务教育劳动课程的“重点是有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质”。简而言之，劳动教育应以体力劳动为主进行，要坚持劳动教育的实践属性。

一、劳动教育之实践属性的内涵

劳动原本是实践的，劳动教育理应坚持以实践为主来进行。然而，一段时间以来，劳动教育似乎变成了劳动理论教育，最终导致劳动教育的虚化、弱化，没有真正发挥其应有功能。若要厚植学生的劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神，就必须重申劳动教育的实践属性。

（一）何谓劳动教育的实践属性

实践就是操作、行动、做事。劳动教育的实践属性是指劳动教育要坚持以实践性劳动为主进行。《劳动课标》明确指出：“劳动课程是实施劳动教育的重要途径，具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性，在劳动教育中发挥主导作用。”依据课标，劳动教育有三大属性。比较而言，实践性是劳动教育最重要、最基本的属性，因为思想性、社会性在任何一门课程中都有明显的体现，但实践性不一样，它只能也最有可能在劳动课程中得到充分体现。强调劳动教育的实践属性，其实就是强调劳动教育要坚持以体力劳动为主进行，因为只有体力劳动才是实践的，脑力劳动称不上是实践的。鉴于这一理解，下文对实践性劳动和体力劳动不做区分。

坚持劳动教育的实践属性，是实现劳动育人价值的重要手段。教育的重要目的是促进学生素养的形成。根据《劳动课标》，劳动教育要培养学生四大核心素养，即劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神。通常认为，素养是在具体、真实的情境中成功做事的能力。比如，经济合作与发展组织（OECD）就给“素养”（competency）做了如下界定：“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。”[1]既然核心素养是成功做事的能力，那它就应该通过做事并且在做事的过程中来培养。劳动能力、劳动习惯与品质这两大核心素养只能通过实践性劳动来培养；对于劳动观念、劳动精神这两大核心素养而言，最好也通过做事、在做事的过程中培养，因为理论教学让学生学到的多半是有关劳动观念、劳动精神的知识而不是劳动观念、劳动精神本身。

坚持劳动教育的实践属性，是对实践育人方式的一种肯定。劳动教育与智育或知识教育的主要区别不仅仅在于，劳动教育主要是学习技能、实践，偏重于实践性；智育主要是学知识、理论，偏重于理论性；而且还在于它们的育人方式不一样。事实上，当前课程改革在知识教学中也非常强调实践、运用，但它往往是先学习知识，再到实践中去运用，而且通常是讲解、分析它如何在实践中运用而不是真正去运用。我们可以将这一育人方式称为“知识育人”。劳动教育不仅仅强调实践、技能，而且也强调知识、思想、观念、价值的习得，但在劳动教育中，绝大多数时候学习的顺序、素养形成的顺序与知识学习中理论和实践的顺序相反，即它先进行实践，通过实践获得体验，在此基础上领悟知识、思想、观念、价值等。在实践性劳动中，知识、思想、观念的习得是建立在实践、体验基础上的，通过这种方式习得的知识、思想和观念更接近于素养，因为学生既理解深刻，又记忆牢固，还能灵活运用。简而言之，劳动教育的作用不仅仅是让学生学会了劳动，而且还在于它以实践体验的方式让学生习得知识、思想、观念以及情感等。我们可以将这一方式称为“实践育人”。“实践育人”具有“知识育人”无可比拟的优越性，它与真实情境紧密结合，使新学的东西与学生既有素质融为一体，学生学到的是活性知识而不是惰性知识。

坚持劳动教育的实践属性，并不是不要理论，而是“把理论放在一个恰当的位置，把它看作一个只是分析、总结、完善实践的某个环节，而不是训导实践、把实践当作隶属于自己、实施自己方略的环节与通道”[2]。强调劳动教育的实践属性，也不是要否定和排除其他属性，如思想性、社会性等，而是说在众多属性中，要坚持以实践属性为主，其他属性的实现要基于实践属性。

（二）实践属性是劳动教育的基本属性

在和中小学校长、教师、家长交流时发现，许多人并不认同中小学劳动教育要以体力劳动为主。比如，有教师认为，劳动本身就包括体力劳动和脑力劳动，中小学劳动教育至少应该坚持体力劳动和脑力劳动并重的原则，而不是坚持以体力劳动为主。这一观点最具辩证性，既符合历史，也符合现实，还符合逻辑。劳动确实可以分为体力劳动和脑力劳动，这是劳动的逻辑；但比较而言，体力劳动具有基础性和根本性，它是学生首先需要学会的，这是劳动教育的逻辑。尽管劳动的逻輯和劳动教育的逻辑有一定的关系，但我们不能将劳动的逻辑与劳动教育的逻辑混淆，正如同不能将知识的逻辑同知识教育的逻辑相混淆一样。体力劳动是人类劳动最初的、最基本的形态，具有基础性和永恒性。恩格斯指出，劳动“是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”[3]。这里的“劳动”指的就是体力劳动。确实，人类社会因劳动而产生，因劳动而发展。体力劳动是人类社会最早的劳动形态，也是持续时间最长并将一直存在的劳动形态。在漫长的人类早期社会中，劳动只有体力劳动。当然，这并不否认体力劳动过程中伴随有脑力劳动，但至少纯粹的脑力劳动在当时是不存在的。后来，随着剩余产品的出现和阶级分化的产生，纯粹的脑力劳动才得以出现，即便如此，体力劳动仍是古代社会最主要的劳动形态。只是到了现代社会，尤其是信息化社会或后工业社会，脑力劳动的比重超过体力劳动。但是，不论社会发展到何种程度，体力劳动都是整个社会发展的基础，为整个社会的发展提供基本的物质资料。

心理学中有一种观点叫“复演论”，是指个人心理发展的过程同人类心理进化过程基本一致，一个人从小到大的心理发展过程浓缩了整个人类从古到今的心理发展历程。例如，“复演论”的代表人物之一霍尔（Hall， Stanley）就指出：“人类个体发育的过程，事实上是个体以一种普遍的方式复演所有种系进化的过程。”[4]“复演论”对教育的启发在于，“每个人都必须经历种族自身所经历的每一个阶段，而对个人进行指导的最佳材料也取材于这些人类发展主要的历史时期”[5]。由此可以推出，人类社会早期的经历与知识大致应该在孩子比较小的时候教，人类社会晚近的经历与知识大致应该在孩子稍大的时候教。有学者指出，“通过学生典型地、简约地经历人类认识过程的方式，使学生能够主动地全面占有人类认识成果”[6]。由于人类初期的劳动全部是体力劳动，漫长的古代社会也以体力劳动为主，因此从这个意义上讲，中小学劳动教育应该以体力劳动为主，而且对于年龄较小的孩子来说，唯一的劳动形式就是体力劳动（当然只能选择符合儿童年龄特征的体力劳动），因为其智力还没有得到应有的发展，智力劳动还不具备可能性。随着儿童年龄的增长，智力劳动的比例应该增加，但无论如何整个中小学的劳动教育还是应以体力劳动为主。

以体力劳动为主符合儿童心理发展的基本逻辑。认知心理学关于儿童心理发展阶段的研究非常成熟，其中最著名的要数皮亚杰的认知发展阶段理论和布鲁纳的认知发展阶段理论。此处仅以布鲁纳的理论为代表进行分析。布鲁纳将儿童心理发展分为三个阶段：动作表征、映像表征、符号表征。这即是说，在儿童发展初期，他是通过动作表征来认识世界的，稍大一点的儿童是通过印象表征来认识世界的，再往后则是通过符号表征来认识世界的。动作表征是儿童发展中的第一种认知方式，后来映象表征和符号表征相继出现，但动作表征并不会消失，而是以地位稍弱的状态继续存在，因此它是在人的一生中持续时间最长的认知方式。换句话讲，动作表征在一个人小时候是主要的认识方式，随着年龄的增长这一认知方式在整个认识中的作用渐弱，但并不表示它会消失。体力劳动，其实就是儿童通过肢体和身体的动作、力量去作用于世界、认识世界的一种方式，是动作表征的重要体现。从这个意义上看，体力劳动教育是符合基础教育阶段学生心理发展逻辑的，它也是人一生都需要的。

此外，体力劳动还是脑力劳动的基础。在长期的体力劳动中产生和积累的生产劳动经验，是脑力劳动产生的基础，因为脑力劳动就是对这些生产劳动经验进行加工、整理。而且，脑力劳动者需要有一定的物质生活资料以及劳动工具、生产资料等，这些均靠体力劳动提供。更重要的是，在体力劳动中形成的思想、观念、精神，同样是脑力劳动的基础，而这些思想、观念、精神有时候难以靠纯粹的理论学习或脑力劳动来形成。随着人类社会的发展，体力劳动所占的比重会越来越小，但它永远不会消失，永远不会过时，永远是脑力劳动的基础。如果不强调体力劳动的重要性，学生就无法获得对真实世界、真实生活、真实事物的感性认识，进而会导致对相关理论的学习、研究难以深入。

二、劳动教育坚守实践属性的价值分析

坚守劳动教育的实践属性，不仅符合历史和逻辑，还因为它对学生发展、对劳动教育自身以及对教育现状的改进具有重要价值。

（一）实践性劳动具有特殊的综合育人价值

劳动具有“一育含蕴五育”的综合育人价值，能促进学生各方面素质的发展，而且它所发挥的其他四育的育人价值不同于它们各自所能发挥的育人价值。比如，劳动教育具有智育价值，但它和学科的智育价值不同：劳动教育主要不是通过学习知识来发展智力，而是通过实践、活动来发展智力。其智育价值在于它以情境化、活动化的方式发展智力，学生在其中学到的知识是基于经验的、有活力的。再比如，劳动教育具有德育价值，但它和德育课程的德育价值不同：德育课程主要通过学习道德知识、道德规范来形成品德，而劳动教育是通过参加生产、服务性劳动形成品德。它是在学生做事、劳动的过程中潜移默化地对学生的品德产生影响。简而言之，劳动教育是以综合的、实践的方式使学生得到全方位的发展，其他四育主要是以分科的、理论的方式让学生获得发展的。特别需要说明的是，实践性劳动对学生的身心健康非常重要。首先，劳动的过程自然地锻炼了学生的身体，同时让他们拥有灵巧的双手。其次，劳动能够磨炼学生的意志力，培养其心理韧性。再次，从事适宜的体力劳动是缓解学生学习压力，实现劳逸结合的有效方式。当学生从事了繁重的脑力劳动后，再适当地从事一些体力劳动，本身就是一种调剂与“休息”，而且它在达到休息目的的同时还舒活了筋骨、释放了压力。最后，从事适宜的体力劳动能够有效缓解心理困扰。对于有轻微心理障碍的人而言，适宜的体力劳动使他的注意力转向于外部活动，减少了他对内心的关注，同时又由于劳动带来的身体疲倦能提升他的睡眠质量，进而有助于缓解心理障碍。

（二）实践性劳动是劳动教育作为一育而存在的基础

劳动教育不仅具有“树德、增智、强体、育美的综合育人价值”，而且其他四育都可以且应该渗透劳动教育。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》也强调，要“在学科专业中有机渗透劳动教育”，具体要求是：“中小学道德与法治（思想政治）、语文、历史、艺术等学科要有重点地纳入劳动创造人本身、劳动创造历史、劳动创造世界、劳动不分贵贱等马克思主义劳动观，纳入歌颂劳模、歌颂普通劳动者的选文选材，纳入阐释勤劳、节俭、艰苦奋斗等中华民族优良传统的内容，加强对学生辛勤劳动、诚实劳动、合法劳动等方面的教育。数学、科学、地理、技术、体育与健康等学科要注重培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神。”可以说，在劳动教育的四大核心素养中，“劳动观念”“劳动精神”几乎完全可以通过学科渗透的方式来实现，“劳动能力”“劳动习惯和品质”也部分地可以通过学科渗透的方式来实现。不仅如此，德育、体育、美育中同样可以渗透劳动教育。如果各育都可以进行劳动教育，那劳动教育为何还需要单独存在？为什么还要单独开设劳动课？原因在于，通过学科渗透的方式进行劳动教育，主要是以知识学习的方式进行的。这种方式存在以下局限：一是它无法形成真正的劳动能力、劳动习惯和品质；二是它对学生劳动观念、劳动精神的形成也有局限性，虽然它指向劳动观念、劳动精神的形成，但学生实际上所获得的绝大多数是关于劳动观念、劳动精神的知识。换句话讲，以学科渗透的方式进行劳动教育是必要的，但它主要进行的是劳动知识方面的教育，而要真正形成劳动素养，主要还是应该通过体力劳动来实现，而这就需要通过开设单独的劳动课来实现。简言之，如果劳动教育不强调体力劳动，那这种劳动教育几乎完全可以通过学科渗透的方式实现，劳动教育就没有必要作为一育而单独存在。正是由于系统的、有组织的体力劳动无法通过其他学科来实现，无法实实在在地培养学生的劳动核心素养，所以劳动教育才需要单独存在。

（三）强调实践性劳动能弥补全面培养的教育体系之短板

我们的教育，尚存在“‘疏德‘偏智‘弱体‘抑美‘缺劳，以及各育之间的‘彼此分离‘相互割裂‘互不相关等痼疾”[7]。对于其他四育而言，仅仅是“疏”“偏”“弱”“抑”，而对劳动教育而言却是“缺”。因此，劳动教育是全面培养的教育体系中最短的板。显然，这里的“缺”并不是缺理论性的劳动教育，因为各学科教学讲的基本上都是有关劳动教育的理论（它们都指向未来的工作），而是缺实践性的劳动教育。但事实上，我们的教育并非一开始就这样。在20世纪90年代及以前，生产劳动基本上是每个学生都要参加的，既要在家参加，也要在校参加；家务劳动是常态，基本上不构成一个教育任务。随着生产率的提升、城镇化进程的加速，以及独生子女的出现和考试压力的增大，许多青少年学生就失去了参加生产劳动、家务劳动的机会。这就导致相当一部分青少年既不热爱学习，也不热爱劳动，而且还想走捷径，崇尚暴富，向往当明星、网红。这些现象严重影响了青少年正确价值观的形成，污染了社会风气，影响了社会健康发展。

另外，如前所述，如果不强调以体力劳动为主进行劳动教育，就会导致劳动教育的虚化。这是因为，中小学生每天在读书、做作业等，都在进行脑力劳动，若不坚持以体力劳动为主的劳动教育立场，那每所学校都有充分的理由说他们原本就在搞劳动教育，因为学生无时无刻不在进行脑力劳动，最终就会导致劳动教育被虚化。因此，只有坚持实践性劳动，劳动教育才能真正发挥其应有的教育功能，全面培养的教育体系才能真正建立。

三、劳动教育坚守实践属性之策略

劳动教育的实践属性要靠“做”而非“講”来实现，这是由“实践”的本性决定的。在现有条件下，可采取如下策略来确保劳动教育的实践属性落地。

（一）坚持以生活劳动为主进行劳动教育

很多教育者反对以体力劳动为主进行劳动教育的一个根本原因是，他们认为体力劳动就是农业生产和工业生产劳动，而当前学校组织学生参加这样的劳动的可能性非常小。事实上，坚持以体力劳动为主对学生进行劳动教育，并不是一定要让学生从事工农业生产，而是要让学生通过付出一定的体力完成某些实际任务。从这个意义上看，在劳动教育过程中，只要是学生通过参加体力劳动来接受劳动教育即可，至于是什么样的体力劳动根本不重要。如果能够参加真实的工农业生产，那应该是比较好的体力劳动教育，但当前不同于几十年前，不论是在城市还是农村，组织学生参加工农业生产的可行性都非常低。《意见》规定：“根据教育目标，针对不同学段、类型学生特点，以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主要内容开展劳动教育。”而从《劳动课标》的具体规定来看，从小学低年级到中高年级，劳动教育的内容基本上都是与日常生活紧密相连的实践性劳动。比如，《劳动课标》构建了十大劳动任务群，其中，日常生活劳动包括清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护四个任务群，生产劳动包括农业生产劳动、传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用四个任务群，服务性劳动包括现代服务业劳动、公益劳动与志愿服务两个任务群。除农业生产劳动、工业生产劳动、新技术体验与应用任务群之外，其他七个任务群基本上都是日常生活劳动。

笔者在调查走访中发现，许多学校对组织实施劳动教育力不从心，觉得学校场地不足、空间狭小，学生数量巨大，而能够被使用的校外劳动基地较少且发展不成熟，无法为学生提供足够的劳动机会。其实，只要教育者真正理解了体力劳动且拥有劳动教育意识，随时随地都会找到实施劳动教育的机会。比如，上学放学时要求学生自己背书包就是劳动。坚持以生活劳动为主对学生进行劳动教育，简便易行，有利于学生天天做、长期坚持，有利于培养学生良好的劳动习惯和品质。

（二）凸显实践性劳动的生产性和服务性

以体力劳动为主进行劳动教育，不只是让学生付出体力、出力流汗，而是说这种体力的付出必须是劳动，必须是为了做成某件事。虽然劳动教育要求“让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志”，但并不是说学生动手实践、出力流汗了就是劳动。人类的体力劳动，多半都是为了解决生存和生活问题。如果学生的劳动不能帮助解决生存和生活问题，那就不能算体力劳动。进一步而言，体力劳动必须体现出生产性和服务性。比如，体育锻炼、旅游玩乐等同样会出力流汗，亦有动手实践，但由于没有生产性和服务性，故不算是体力劳动；再比如，美术课上做手工、物理化学课中的实验等，虽然有动手实践，但由于没有生产性和服务性同样也算不上是体力劳动。然而，如果是六一儿童节要美化校园，要求学生做手工装点校园，那就是体力劳动，因为它体现出了服务性，即为美化校园服务。如果不强调体力劳动要具有生产性和服务性，最终则会导致体力劳动教育的泛化，即将任何带有体力付出、动手操作的活动都算作劳动，最终就会否定体力劳动和劳动教育。比如，如果把美术课上做手工算体力劳动的话，那么书法课上练习写字也应该算体力劳动，继而语文课上做作业也应该算体力劳动，走路、放风筝等也算体力劳动，如此一来体力劳动就被泛化了、否定了。从另一个角度讲，正是这种生产性和服务性才能让孩子看到自己劳动的价值，体会到劳动的快乐。劳动的快乐不在于劳动后会得到肯定和鼓励，而在于劳动的成果派上了用场，解决了自己生活中的问题，服务了他人和社会。

（三）保证实践性劳动的适当强度

学校或家长在组织学生从事体力劳动时，一定要确保劳动要有一定的强度，也就是学生在劳动中要么是付出一定的体力，要么是持续一段时间，或者二者兼备。比如，在组织学生采茶时，教师或家长应该有一定的任务要求，如要求学生至少采摘一千克新鲜茶叶，或者要求学生持续采茶三小时等，而且所采的茶叶必须合乎一定的质量标准。如果没有一定的量、质要求，只是让学生体验一下如何采茶（如摘一把茶叶），不仅起不到劳动教育的目的，还会让学生认为劳动很简单、很容易，反而会形成错误的劳动认知。如果劳动缺少一定的质和量的要求，学生就不会付出艰辛的努力，其意志就不会得到磨炼，进而就难以体会到劳动过程的艰辛，良好的劳动品质也难以形成。

在组织学生劳动时，要让学生切身体会到真正的体力劳动是非常艰辛的，是要消耗相当的体力并且付出辛勤的汗水的。我们说劳动快乐，主要是就劳动过程的创造性、充实性和劳动结果的收获性而言的，而不是就体力的付出本身而言的。之所以强调体力劳动要有一定的强度，其目的就是要让学生真正体会到什么是劳动，让他们在劳动中得到充分的锻炼和磨炼，形成坚强的意志、良好的责任感。当然，体力劳动的强度必须保持在一定的限度内，那就是以孩子能承受且不会损害其身心健康为上限。

（四）注重长期坚持精益求精

要培育学生的劳动素养，总体做法是让学生适当地多劳动。然而，“多劳动”有两种情况：一是参加很多种类的劳动；二是只参加几种劳动但长期坚持。对于中小学生的劳动教育而言，两者都重要，但比较起来后者比前者更重要，因为后者有利于学生良好劳动习惯和品质的养成。所谓劳动习惯，简单地讲就是让孩子能够长期自觉地进行某种劳动。自觉地进行劳动有几层含义：一是从意识上讲，这种劳动是下意识进行的，不需要付出多大的意志努力；二是从需要上讲，这种劳动已经成了个人的一种内在需要，若不进行劳动就会感觉缺了点儿什么；三是从技能上讲，这种劳动是自动化地进行的，熟练程度非常高。培养良好的勞动习惯，不是让学生参加很多种类的劳动，而是使他们能够长期坚持几种劳动。这样，才能使其养成良好的劳动习惯和优秀的劳动品质，进而增强他们在劳动过程中的创造性，使其深刻领会劳动的真谛。

参考文献：

[1]OECD.The Definitation and Selection of Key Competence[Executive Summary][EB/OL].[2023-03-23].http：//www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

[2]刘森林.实践的逻辑[M].北京：社会科学文献出版社，2009：9.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第3卷）[M].中共中央编译局，编译.北京：人民出版社，2012：988.

[4]Hall， Stanley. Adolescence： Its Psychology and Its Relations to Physiology， Anthropology， Sociology， Sex， Crime， Religion and Education [M]. New York： D. Appleton and Company， 1904： 2.

[5]Felkin， Emmie. An Introduction to Herbarts Science and Practice of Education [M]. Boston： D. C. Heath & Co.， 1895： 122.

[6]郭华.带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义[J].北京大学教育评论，2016（2）：8-26.

[7]李政涛．“五育融合”推动基础教育高质量发展[J]．人民教育，2020（20）：13-15.

责任编辑︱刘 洁