刘靖 张鑫娜 陈露露

[摘 要]教师与学习者之间面对面的交流是多模态的。为了调查大学英语教学中教师手势语的使用特征，以多模态互动分析为理论基础，构建多模态英语课堂话语分析框架，并应用标注软件ELAN 5.9对所选样本中的四名大学英语教师的课堂教学实录视频进行逐帧编码、转录和分析。结果显示：四名大学英语教师使用频率最高的手势类型均为节拍性手势，然后依次是隐喻性手势、指示性手势和象似性手势，不同类型的手势承担着不同的认知功能。其中，教师在教学呈现环节使用的手势频率明显高于导入环节。教师通过使用指示性手势实现前景高层活动的转换，引导学习者在不同教学环节的注意度，表明多模态英语课堂话语分析框架对教师共言手势研究具有适用性。

[关键词]共言手势；多模态互动分析；大学英语教学

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2023）02-0081-07

Research on the co-speech gestures of college English lecturers based on multimodal

interaction analysis

LIU Jing， ZHANG Xin-na， CHEN Lu-lu

（School of Foreign Languages， Qingdao University of Science and Technology， Qingdao 266061， China）

Abstract：Face-to-face communication between teachers and learners is multimodal. To investigate the characteristics of gestures among college ESL lecturers， a multimodal English classroom discourse analysis framework was constructed on the theoretical basis of multimodal interaction analysis. The metadiscourse and co-speech gestures in classroom teaching videos of four college English teachers were transcribed and coded by frame-by-frame analysis of digital video in the annotation software ELAN 5.9. The results showed that the most frequently used gestures in English teaching were beats， followed by metaphorics， deictics， and iconics， and different types of gestures assume different cognitive functions. In addition， the frequency of gestures used by teachers in teaching presentation was significantly higher than that in lead-in procedure. By using deictic gestures， teachers can realize the transformation of higher-level foreground actions and guide students attention in different teaching procedures， which indicates the feasibility of multimodal English classroom discourse analysis framework for co-speech gestures research.

Key words：co-speech gestures; multimodal interaction analysis; college English teaching

共言手勢作为英语教师话语的一部分内容，是伴随教师口语的自发手势而展现教师思维过程的显性窗口。麦克尼尔（McNeill）和邓肯（Duncan）认为是手势和语言共同作用构建了思维和交际意义[1]。然而，近十年，我国英语课堂教师话语研究多集中在教师元话语功能、师生互动话语、教师语码转换、教师话语语用失误等语言模态层面[2]，对于英语教师话语研究的新范式多模态教师话语的研究，主要涉及课堂话语多模态协同与配合以及多模态课堂话语效应[2]，对作为重要表意符号资源的教师手势语研究尚不深入。因此对教师话语中的共言手势进行系统分析，不仅会深化英语教师对课堂元话语中多种模态意义潜势的认知，也会有助于拓展二语习得的研究视角。

一、文献述评

与其他非语言模态相比，手势语一直颇受学界青睐。国内外学者从不同视角对手势语的分类、认知作用和语用特征进行了探讨，取得了丰硕成果。

（一）国外手势语研究

纵观国外手势语的研究，熊（Xiong）、卡尔布里斯（Calbris）和麦克尼尔发现的隐喻手势伴随言语的现象[3-4]，为希恩凯（Cienki）对隐喻手势与言语关联方式的研究奠定了基础。在当代隐喻理论的指导下，希恩凯和穆勒（Müller）详述了隐喻、手势和思维之间的关系[5]，认为不应落于隐喻特定模态的思维窠臼，而应从本质上把隐喻视为多模态的认知方式。

学者们的研究表明，手势在交际中的作用一直是诸多手势语研究的主题。霍斯泰特（Hostetter）认为手势具有交际价值，能加强听者对信息的理解[6]。这表明，在包括教育在内的各种现实环境中，手势是一种强大的工具。在手势-言语的整合（GSI）过程中，视觉和听觉信息的整合对于成功的社会交际至关重要[1]。凯利（Kelly）等人的研究表明，语言和手势的互动对话语理解具有重要的作用，验证了语言和手势之间的语义关系能影响语言理解的准确性和速度[7]。

功能磁共振成像（fMRI）技术的发展使手势语的研究逐渐深入。迪克（Dick）等人对象似性手势的研究表明，听者大脑额叶和颞叶区域对说话者的象似性手势敏感[8]；斯特劳贝（Straube）等人对隐喻性手势的研究，表明隐喻性手势的抽象水平普遍高于象似性和指示性手势，左后颞叶和额叶下脑区分别参与象似性和隐喻性手势的整合[9]；霍斯泰特（Hostetter）和波特霍夫（Potthoff）的研究认为，人们在手势的频率和显著性上可能存在很大差异，且可能与认知技能、个性等个体差异有关[10]。

在二语教学方面，学者们对手势和言语的研究主要集中在教师手势语的教学功能上。艾伦（Allen）发现，共言手势可以为学习者提供更多的可理解性输入，提高学习者对教师言语的理解[11]。此外，学者们的研究还表明，手势作为教师语言解释的自然组成部分，能够增强课堂交流的深度和有效性[12]。费耶雷森（Feyereisen）的研究也进一步验证了学习者更容易回忆起有指称性的手势[13]。

（二）国内手势语研究

国内关于手势语的研究尚不深入，但关于手势语在教学语境中的作用研究值得关注。譬如，王容花发现手势语可以帮助学习者克服英语表达的困难[14]；李恒等的研究表明，情感隐喻可以通过手势语表达为概念隐喻的心理现实性提供证据[15]；彭圆认为手势语在教学语境中具有重要的交际功能，且手势语类型受说话者交际意图和交际能力的影响[16]；孙鑫等、马赛等通过实证研究表明，说话者语言水平越高，越善于使用手势语表达附加意义，也就越能提高语言输出的准确性，使产出的二语口语语速更快、平均停顿长度更短、词形数更多[17-18]。

近年来，学者们开始研究教师手势语与元话语的协作方式。譬如，彭圆等的研究表明，教师的手势语会对脚手架的效果产生积极影响[19]；郭红伟等通过分析一位大学英语教师手势语的使用特点，探讨了教师元话语的意义是如何通过手势语而得以体现[20]。

综上所述，国外学者对手势语与二语习得的关系进行了较为深入的研究，对手势语和言语的关系提供了新的认识，并对语言学、认知心理学和二语习得产生深远影响；而国内的相关研究仍处于起步阶段，研究的范围、内容和方法相对有限。尤其是将大学课堂教学实录作为对象进行分析的研究并不多见。有鉴于此，本文拟从多模态互动分析视角，对大学英语课堂的教师手势语类型以及教学环节手势语的使用进行量化分析，以期为大学英语教师课堂共言手势的使用和教学策略的优化提供借鉴。

二、研究设计

（一）理论框架

目前，多模态应用研究的问题是“对多模态话语分析理论框架不做任何调整和改变，也较少考虑具体的语类特征，直接应用于分析对象，从而导致多模态话语的‘重新描述而不是分析”[21]。诺里斯（Norris）在分析交际主体如何通过多种模态进行互动交流的基础上，提出模态密度前景-背景连续体分析框架，构建了多模态互动分析理论[22]。本研究在整合诺里斯多模态互动分析理论的基础上，构建了多模态英语课堂话语分析框架（见图1）。

如图1所示，此框架从语境、互动话语和模态三个层面对大学英语课堂中的多模态话语进行了综合分析。语境分为社會文化语境和情景语境，是话语分析的基础和前提。互动话语的分析以“活动”为单位，分为高层活动、低层活动和凝固活动。低层活动通过一种交际方式来完成；高层活动由一系列低层活动组成；凝固动作是指动作发生的环境和环境中的物体。而模态则是互动话语的具体实现形式。在话语互动过程中，参与者可以同时构建多个更高层次的行为，但只能专注于一个高层活动。模态密度与参与者对高层活动的注意度呈正相关。如果高层动作的模态密度很高，那么参与者的注意度就处于前景中，且随着高层动作的模态密度的降低，参与者的注意度也随之降低。

作为互动话语的一种交际方式，手势语模态属于低层活动，并涉及参与者对活动的注意程度。基于这一分析框架，本研究采用自上而下的方法探讨手势语模态在大学英语教学中的运用，以及教师手势语对学习者注意度的影响方式。

（二）研究对象

本研究的分析语料来自高等教育课程资源共享平台“爱课程”，其教学视频既可以体现我国大学英语教师的教学模式，还包含师生的真实互动。此外，其主讲教师授课经验丰富，讲课条理清晰流利，易于转录。因此在综合考虑大学英语的课程类型和主讲教师的职称和学校层次的基础上，随机选取了“爱课程”平台上四名教师的课堂实录作为分析语料，构建多模态课堂语料库，并提取4段视频用于手势语分析（合计约162分钟），详见表1。

（三）研究问题

本研究主要探讨三个问题：

1.在导入环节和呈现环节中，四名大学英语教师使用不同类型的手势语有哪些特征？

2.四名大学英语教师是如何通过手势语来调节学习者的注意度？

3.多模态英语课堂话语分析框架是否适用于英语教师手势语的研究？

（四）研究过程

本研究涉及教师元话语和手势语，分为五步。其一，将视频转换为WAV音频格式，提取波形图；其二，将视频和音频波形图导入标注软件ELAN，识别教师话语的开始和结束节点；其三，通过ELAN软件对教师话语、教师手势语和学习者活动进行分层标注；其四，将教学环节分为导入和呈现，计算各环节共言手势的使用频数，并进行统计对比；其五，对结果进行分析和讨论。

本研究对手势语的分类借鉴了学界普遍认同的麦克尼尔的分类方法，共分为四种类型。其一，象似性手势（Iconic Gesture，IG），用来描述物体的形态或动作；其二，隐喻手势（Metaphoric Gesture，MG），用来表达抽象概念的手势；其三，节拍性手势（Beat Gesture，BG），指有节奏地打节拍以强调字词或短语的手势，经常表现为方向上的移动，通常伴随言语焦点信息；其四，指示性手势（Deictic Gesture，DG），是指向某具体事物、位置的手势，根据被指事物是否在场，具体分为实指和虚指。

事实上，由于不同类型手势语的界限并不非常清晰，增加了编码的难度。为保证研究的客观性和有效性，首先由两名标注人员（标注者A和标注者B）独立识别手势语类型。然后，将标注结果进行对比，若内部分析信度低于90%，则对分歧进行商讨并重新标注①。

三、实证结果及分析

（一）手势语类型标注信度

本研究的两位标注人员对所构建的语料库样本中的教师手势语类型进行两次标注（间隔6个月），使用Cohens Kappa系数（κ）对评分者间信度（IRR）和评分者内信度（ITR）进行评分，以验证标注结果的一致性（见表2、表3）。IRR是表示不同标注人员之间的一致程度，而ITR则是指同一名标注人员在不同时刻标注结果的一致程度[23]。在解释kappa系数时，本文使用兰第斯（Landis）和科赫（Koch）关于判断一致性强度的标准[24]：差（κ<0.0），极低（0.0≤κ≤0.2），一般（0.2<κ≤0.4），中等（0.4<κ≤0.6），高度（0.6<κ≤0.8）和幾乎完全一致（0.8<κ≤1）。

IRR的结果如表2所示，两名标注者所标注的结果为“高度”和“几乎完全一致”。对于标注者A，κ的范围从样本1的0.79到样本2的0.88；对于标注者B，κ的范围从样本4的0.83到样本3的0.88。标注者B的平均kappa值（0.85）略高于标注者A（0.83）。

ITR的结果如表3所示，此结果也显示出两轮标注的结果为“高度”和“几乎完全一致”。从表3可以看出，标注者A在第二轮标注的κ值略高于第一轮。

四名教师手势语的ITR和IRR都显示“几乎完全一致”或“高度”，表明此标注结果是可靠的。而后对有分歧的结果进行重新标注，在确保所有样本的κ值达到0.9后，再计算共言手势的总数和不同类型手势语的数量，以及教师话语和手势语的总持续时间；并将标注者A对手势语类型的标注结果用于数据分析。

（二）教学环节的手势语使用

对教学过程导入和呈现两个环节的共言手势的持续时间及其在各教学环节话语时长的占比进行了统计（见图2）。

从图2可以看出，四位教师在不同环节的手势语使用频率存在个体差异，教师1的手势语使用最频繁，教师1、教师3和教师4在呈现环节使用手势语的频率均高于导入环节。交际手势的认知负荷降低假说认为手势语会降低语言认知加工对认知资源的需求[25]。相比导入环节，教师在呈现环节的语言表达难度提高，导致学习者认知负荷增加。因此教师在教学过程中需借助手势语来减轻认知负荷，增加话语的流利度。因而在呈现环节，随着言语表达难度的增加，教师的手势语使用频率明显高于导入环节。这说明在教师言语表达出现困难时，手势语对其语言的概念化和语法构建起到了功能性作用，有助于教师的思维活动。同时，手势语的使用使交际者有更为丰富和充足的资源来管理交际认知努力，而节省的认知努力投入到交际的其余方面，有助于交际认知的深入发展[26-28]。英语教师授课时的共言手势能降低师生交际认知负荷，把节省的认知努力投入到知识讲解、提问等课堂活动上，有益于课堂的顺利进行和师生互动。从图2还可以看出，教师2在两个教学环节的手势语使用频率呈递减趋势，主要原因可能在于教师2为助教，授课时手势语使用的熟练度低于其他三位教师。

继而对四位教师在两个环节中的四种类型手势语的使用情况进行了统计（见图3）。

1.象似性手势。如图3所示，四位教师的象似性手势的使用频率明显低于其他手势语。教师4使用的象似性手势明显高于其他三名教师。例如，在讲解词汇“drag”和“hide”时，教师4就是使用象似性手势来帮助学习者理解词汇的意义的。

2.节拍性手势。四位教师节拍性手势的使用占比均较高，节拍性手势的手部动作比画的高峰有明显的落点，这些落点正好体现了言语的焦点信息，因而当口头表达出现间断时，节拍性手势也会中断。为进一步说明节拍性手势与言语信息焦点的关系，分别选取了四位教师只包含节拍性手势的语言片段进行话语分析。

（1）教师1语言片段：In the following，we will

[1]

watch a lot of vivid pictures.

[2]                              [3]

[1]右手微举，向右下方落下

[2]右手上下微微移动

[3]同[2]

（2）教师2语言片段：The writer suggests us

to a learn to manage our work and time.

[1]            [2]

[1]右手手心向身体一侧，缓慢抬起

[2]右手手心向上打开，停在身前

（3）教师3语言片段：…and I encourage you to

[1]

try to make the best use of the structures.

[2]                       [3]

[1]右手食指向下点击

[2]同[1]

[3]同[1]

（4）教师4语言片段：… and she wants her father

[1]             [2]

to listen to the music // along with her.

[3]                [4]         [5]            [6]

[1]左手食指指向前方，左手上下微微移动

[2]-[6]同[1]

在以上4个语言片段中，数字标注的是节拍性手势比画的高峰。节拍性手势对应的词几乎都为实义词，是信息的焦点，这说明节拍性手势和说话人认知的焦点信息密切相关。在教师4的片段中可知，当教师的表达短暂停顿时（由“// ”表示），手势也会出现停顿；当新信息“along”出现时，手势恢复。由此可见，教师的节拍性手势可以反映其思维中的焦点信息，并在韵律上与言語具有合作关系[29]。

3.指示性手势。教师的指示性手势一般分为实指和虚指两种，其使用频率略低于节拍性手势。实指的指示性手势一般以学习者为对象，多数与代词（如you）和名词性称谓（如that lady）同步，在课堂互动中常被教师用来示意学习者发言。但教师有时也会使用实指手势指向自己和教学课件，以吸引学习者注意力。虚指的指示性手势通常用于指某个著名人物、场所等，如教师2在使用虚指的指示性手势时，就伴随着话语“Zuckerberg”“Cambridge University”等。

4.隐喻性手势。从图3可以看出，四位教师在语言的呈现环节使用的隐喻性手势频率略高于导入环节。这是因为在语言的呈现环节，词汇和语言使用的丰富度高于导入环节，而教师在介绍概念时因使用大量抽象词汇，所以隐喻性手势有所增多。隐喻性手势的使用能够验证词汇性手势的生成模型，此模型强调的是手势语能够激活和促进语言的抽象性表征，使交际认知从抽象性表征向具体化表征转变[30]。譬如，当教师3使用语言表达“outside the class”时，其左手从靠向身体的一侧慢慢向左远离身体，这不仅能激活学习者感知运动的表征，获取相关经验，也易化了其授课语言讲解的流畅性、便利性和理解性。

（三）教学环节的模态使用

基于多模态英语课堂话语分析框架，选取教学环节中时长约9分钟的课文理解活动进行模态标注，旨在分析教师在实际教学活动中的模态选择是否有利于教学目标的实现。课文理解属于高层活动，包括发布指令、监控活动过程和检查活动效果。对于不同的高层活动，模态结构配置会有所不同。在教师发布指令和检查活动效果时，其口语模态是主导模态，其手势、头部运动、面部表情和凝视是协同模态，须与其他模态同时使用。监控活动的模态主要包括具身模态（如凝视、身体姿势）和非具身模态（如PPT），这二者的关系是平等的，不存在绝对主导模态。本研究参照王立非和文艳的附码体系[31]，使用ELAN对发布指令、监控活动过程和检查活动效果三个高层活动从教师的手势、头部动作、表情和眼神层面进行标注。

2.B代表节拍性手势，D代表指示性手势，M代表隐喻性手势，HDD代表低头，HDU代表抬头，HDMA代表转头，HDN代表点头，FFS代表微笑，FFSe代表严肃，EGA代表注视观众，EGAr代表环视四周。

从表4可以看出，在宣布指令活动中共言手势的使用频率为0，表明在此活动中，教师的语言模态占主导地位，学习者的注意力可以集中在教师话语的内容上，而教师手势语的使用可能会分散学习者的注意力。在监控学习者的阅读任务的过程中，教师发现学习者的阅读习惯需要纠正，因而引导学习者使用正确的阅读方法。此活动共使用了5种共言手势。

在检查活动结果的活动中，教师使用手势语的频率最高（18次）。其中指示性手势使用频率最高（7次）。作为一种引导活动，教师的指示手势可以有效引导学习者将注意力分配到教学内容或PPT上。此外，教师还使用了指示性手势向特定学习者发出回答问题的信号，此时其他学习者的注意力将转移到此学习者的话语上。当教师讲解关键内容时，会有一个或多个节拍性手势来强调关键词。在讲解概念和词汇时，教师共使用5次隐喻手势。从表4可以看出，有三个活动没有出现象似性手势。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

其一，英语教师手势语在课堂话语交际中具有重要的认知导向功能。从社会认知的角度来看，英语教师的手势模态可以在学习者无意识的条件下引导其注意力[32]。主要体现在两个方面：一是教师的指示性手势作为一种引导行为，能够有效引导学习者将注意力分配于教学内容或任务展示区域；二是当教师讲到重点内容时，会伴随出现一个或多个节拍性手势以强调重点词汇。因此，当英语教师使用隐喻性手势、指示性手势和象似性手势时，学习者给予此前景高层活动的注意度会变高；当英语教师使用节拍手势时，学习者对此高层活动的注意度会降低。

其二，英语教师手势语可以有效减少或增加学习者的认知负荷，并对学习者理解能力产生影响。进入21世纪后，认知语言学领域的相关研究进一步证实了认知与手势语之间的密切关系[33]。有研究表明，手势语在特殊情况下可以发挥语言的作用，即语言代偿[34]。根据认知负荷理论，外在认知负荷主要与学习材料的组织和呈现有关。本研究也验证了教师的指示性手势能将学习者的注意度分配于教学内容的呈现区域，从而减少学习者用于同步搜索学习内容所消耗的认知资源，降低学习者的认知负荷。但学习者因此而需要观察随着授课内容不断变化的隐喻性手势，加大了注意资源的投入，这就可能会分散他们的注意力。因此，隐喻性手势的存在会导致外在认知负荷的增加，从而占用工作记忆容量。

其三，多模態英语课堂话语分析框架对英语教师手势语的研究具有适用性。首先，作为英语教师互动话语的一种交际模态，手势语处在特定的社会文化语境中，并受具体情景语境的驱动，这是英语教师手势语研究的前提与基础。其次，作为英语教师互动话语的一种低层活动，英语教师手势语可以影响学习者对教学活动的注意和理解程度，并通过与语言、头部运动、面部表情、注视等不同密度的模态配置与协同，实现由中景低层活动到前景高层活动的动态转换，促进学习者认知活动的不断发展。

（二）启示

本研究不仅有助于学界深化对英语教师手势语认知潜势的认识，还能给多模态课堂话语设计提供一定的建设性参考。

其一，在英语教学实践中，当教师的言语与课件的呈现内容一致时，应使用指示性手势进行引导，在呈现环节要适量减少隐喻性手势的使用，以降低学习者的认知负荷。

其二，在设计教学活动时，应尽量保持一个模态处于主导地位，以突出主要模态的高强度使用。如果模态的配置相互协同，就可以避免学习者注意度的分散。

其三，教师应避免频繁改变教学活动，以减少学习者注意度在教师与课件和课本之间的无效转换。

总之，英语教师在设计课堂话语时，指示性手势的认知导向、隐喻性手势的适度调整，以及模态结构配置及密度的相互协同，会有效降低学习者的认知负荷，提升学习者的学习绩效。英语教师手势语的研究方兴未艾，从认知语言学视角考察英语教师及学习者的共言手势，探究语言与显性思维的关系，将是二语习得领域的又一研究热点。

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［责任编辑 祁丽华]