房雪冰

【关键词】思辨阅读；大概念；情境任务；思辨素养

靶向思维训练是指教师在教学中聚焦学生思维，以思维能力发展带动思维品质的形成，获得素养提升。思维能力是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出的四大核心素养之一，旨在提醒教师关注学生的思维品质和求真态度。靶向思维能有效引导教师在进行教学设计时将目标指向学生思维能力的提升、思维习惯的培养、思维品质的形成，助力学生成为爱思考、会思考、常思考的时代新人。

新课程标准明确指出，思辨性阅读与表达任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。教师需要立足单元整体，创设思维培养的学习情境，设计相应的实践活动。下面以五年级下册第六单元为例，呈现笔者的一些思考。

一、以大概念提取厘清思辨要素

单元大概念，是隐藏在单元人文主题和语文要素背后更为核心的概念或思想，对整个单元的教学资源和活动具有融合与贯通的作用。在思辨性阅读与表达任务群中，大概念的提取可基于对新课程标准的解读、教材的分析、学情的把握进行，有助于教师对单元进行整体把握，明晰本单元在学生思维能力发展中的价值。

新课程标准的解读。每个单元的教学都能在新课程标准中找到相应的要求，解读新课程标准有利于准确定位单元教学目标，为大概念的提取找到依据，并将新课程标准中的有关课程目标转化为单元目标。五年级下册第六单元的《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》等课文都展现了人物的思辨与智慧，意在引导学生树立结合实际思考问题的意识，知道根据具体情况选择恰当的办法解决问题。新课程标准中思辨性阅读与表达学习任务群第三学段的学习内容为：阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法。五年级下册第六单元的内容蕴含着一些思维的方法，对于培养学生的思维能力可以起到一定的作用。

教材分析。解读教材既要关注单元、课时，又要明确本单元在整册教材中的地位，以及本学段的要求。对教材进行全面分析是提取大概念的关键，提取大概念的过程也有助于加深对教材的深度理解，二者相得益彰。五年级下册第六单元以“思维的火花”为主题，编排了三篇课文，展现了不同时期、不同国度人物的思辨与智慧。语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。习作要求是“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。语文园地“交流平台”中对语文要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”作了进一步的梳理和总结。针对思维能力的培养，本单元更强调对人物思维过程的关注。

学情分析。美国认知教育心理学家奥苏伯尔曾说，“如果非要我把教育心理学浓缩为一句话，那就是，教一定要建立在学的起点之上”。因此，教师找到学生的学习起点非常重要，只有找到了起点，才能确定好终点，才能达到目标。大概念的提取特别关注学情，尤其是学生学习过程中可能遇到的难点。教师要对学情准确把握，并针对学情确定单元教学的出发点与突破点，确保学生进行有效学习。五年级下学期的学生已经有了独立阅读和独立思考的能力，他们能够与文本对话。对于第六单元的课文，借助思维导图、小标题等，学生能够感悟到人物的思维智慧。但是在生活中选择恰当方法解决问题的能力尚有欠缺，需要教师创设情境，给予指导。

基于以上分析，五年级下册第六单元的大概念可确定为“思维决定行动”。

以大概念统领的教学，能整合零散的知识点，反映学科本质，指向学科核心素养，培养学生的思辨品质，提升其思辨能力。

二、以结构化设计明晰思辨任务

新课程标准指出，在进行思辨性阅读与表达学习任务群教学时，要根据学生思维发展的特点，在不同学段确定适宜的学习主题和明确学习情境，将文本阅读与自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达与交流的空间。实现这一目标的重要路径是单元整体教学，这里的单元主要是指语文学科课程实施的單元，以主题为中心，以大概念为统领，以情境任务为驱动。

在单元学习设计中，单元大概念是统领，基于单元大概念确立单元学习主题，在此基础上确立单元情境任务，围绕单元情境任务设计单元子任务，紧扣子任务设计一系列单元学习活动，在组织学习活动时设计评价标准，并将评价融入教学过程。落实这五个方面也就完成了一个单元的教学实践。具体如下（见图1）：

基于这个架构，五年级下册第六单元的整体设计可以从以下几个方面展开（见图2）。

在大概念的统领下，围绕单元主题，以单元情境任务为核心，可设计三个单元子任务，子任务之间层次分明。紧扣三个单元子任务设计一系列的单元活动，流程清晰，重点突出，遵循学生的思维能力、心理发展规律，服务于学生的学。活动时引入评价，将评价融入学习过程，帮助师生诊断目标是否达成。

单元的结构化设计彰显系统性和规范性，注重学生学习的过程性体验和互动性、生成性的预设。以单元核心任务为统领，子任务分项落实，分层次地发展学生的核心素养，助力学生思维品质培养和思维能力的提升。

三、以学习活动发展思辨能力

学习活动是实现目标、完成任务的重要途径，它涵盖了学习环境、学习策略、学习资源的组织与整合，是师生完成学习任务的依托。在思辨性阅读与表达任务群中，教师应打破传统语文学习设计的禁锢，突出阅读、讨论、探究、演讲等多个层面的学习活动，启发学生学会观察、思考、探究问题的方法和思路，指向思维能力的提升和思维品质的培养。

一是活动具有思辨性。活动设计要体现思辨性的特点，突出理性思维含量，可采用逆向设计的思路。以结果为导向，考虑要达成的教学目标。再以思维能力为抓手，考虑活动的完成，学生要经历怎样的思维过程。如《田忌赛马》一课，为让学生了解孙膑的思维过程，可以设计“借助图示，推想思维”的学习活动。首先，教师指导学生默读课文，把齐威王和田忌赛马的对阵图画出来，再借助图示描述赛马过程。通过“动手操作”赛马的过程，学生分析出：孙膑设计的出场顺序是田忌能赢的重要因素。接着，根据活动设计，借助情境揣摩孙膑的思维过程。阅读实践后，学生总结出：孙膑的计策源自科学分析。这种借支架促思考的活动设计，让学生入情入境地经历思维过程，顺利完成思辨的训练。

二是活动具有关联性。一个个教学活动看似独立，实则密不可分。设计不可为活动而活动，要遵循学生学习的规律，为阅读实践服务，由浅入深，由易到难。每个活动互为补充和完善，切不可虎頭蛇尾，浪费学生时间。如《跳水》一课，其中一个学习目标是“能梳理故事的起因、经过和结果，并以此为线索讲述故事内容”。为达成这一目标，教师需要设计层层相连、互为补充的活动和任务。首先，让学生通读课文，补充完整内容：水手拿猴子取乐—（ ）—（ ）—（ ）。接着，根据所填内容讲故事。在此基础上，学生对故事有了整体把握，教师再出示两个活动：

1.课文多次写到水手们的“笑”，结合相关语句谈谈这些“笑”与故事情节有什么关系？

2.推测危急时刻船长的想法，你认为他的办法好在哪里？

三个学习活动看似独立，实则相互关联，有了第一个活动借助标题梳理文章内容，才会有对“笑”推波助澜情节发展的领悟；有了对前两个活动的理解，才能实现对第三个活动的深度思考。三个活动一脉相承，从阅读到思维，加强对文章的理解，促进思维能力的提升。

三是活动具有策略性。学习策略是为帮助学生完成思辨性阅读中的能力训练而采用的方式方法，是设计学习活动时不可忽视的内容。实现不同的阅读目标要选择不同的阅读策略。五年级下册第六单元的三篇课文都有复述（讲讲）故事的要求，这就需要学生能够主动质疑、推理、比较、辨析。厘清人物的思维过程，才能顺利复述故事。教学时，教师可引导学生边读边思考：他为什么这样想？他为什么会有这样的决定？一个个小问号推动深度阅读。《自相矛盾》是一篇小古文，阅读时要关注注释，还可以加入适当的猜测。学习《田忌赛马》可借助读课文标题梳理文章脉络、画对阵图等策略促进理解。学习《跳水》一文除边读边完成内容梳理外，还可以采用边读边推测的策略：船长知道儿子在高高的横木上，无论是前行还是后退，都极有可能摔到坚硬的甲板上。分析当时的情形，他果断地用枪逼孩子跳水，这是当时唯一可行的办法。经过推测，学生就能明白船长的办法好在哪里了。

四、以形成性评价指引思辨路径

评价是教与学之间的桥梁。思辨性阅读与表达任务群有着独特的价值。教师在教学时不仅要传授知识，也要为学生营造良好的学习环境。良好环境的关键是让学生主动积极地参与，师生朝预期的学习目标一同前行。实现这个目标的重要方式就是评价引领。

美国学者迪伦·威廉提出形成性评价的五个关键策略，可用于教师对学生思辨性阅读反馈的诊断与分析（见表1）。

教学应该适应学情，五个策略诠释的是学生全过程的参与状态，教师的作用是帮助学生完成目标，设计有效的学习活动，促进学生的学习，达到最佳学习效果。

学习者要去哪里，强调的是目标的作用。学习目标引领学习、教学和评价，是课堂教学的灵魂。单元目标、课时目标设置准确，才会有正确的学习路径和评价标准。目标的确定可以基础性目标和发展性目标为主。

五年级下册第六单元的单元目标可以确定为：

基础性目标：

1.会认“吾”等11个生字，会写“矛”等23个字，会写“赏识”等20个词语，正确理解“自相矛盾”等词语的意思。

2.正确、流利地朗读课文，并背诵课文《自相矛盾》。

3.借助支架梳理、概括课文内容，体会人物特点，并能用自己的话讲述故事，加深对课文蕴含的思想和情感的理解。

发展性目标：

1.学习通过人物的言行举止等外在表现推测人物的思维过程，能够运用多种方式表现人物的思维过程，并创造性地复述故事。

2.能读写结合，创编一个神奇的探险故事，并能结合具体的故事情境把遇到的困难、恰当合理的判断与行动的方法写具体，改进自身的思维方法，提升思维能力。

基础性目标关注基本知识和基本技能，是学生学习语文的基石；发展性目标体现本单元独特的阅读价值，是核心目标。单元目标确定后再设计课时目标，课时目标是单元目标的分解和细化，二者共同引领学生的学习。

学习者当前在哪里，强调的是教师要将评价融入教学之中。教师可以提供学习支架帮助学生学习，同时也能诊断学情，调整学习节奏，改进教与学的方式方法。

例如，教学《田忌赛马》一课，为帮助学生厘清文章的脉络，能用自己的话简要复述这个故事，教师可以为学生搭建支架：画对阵图，讲计策。以支架引导学生进入情境，推测孙膑当时的思维过程，并设计评价标准，及时把控学生的理解状况，详见表2。

形成性评价能清晰地诊断出学生当前的学习状况，为后续的教与学提供依据。

如何去那里，强调的是路径的选择与使用，目的是引导、激发学习者成为学习的主人。新课程标准明确指出，应根据学生思维发展的特点，在不同学段明确学习主题和创设适宜的学习情境。统编教材单元主题鲜明，语文要素清晰，教师可依此展开。思辨性阅读与表达任务群的设计，可依照“单元情境任务——单元子任务（课时任务）——单元学习活动（课时学习活动）——活动评价”的思路，建构单元学习的路径，指向主动学习、深度学习。

思辨性阅读与表达任务群内容在本册教材中的占比并不高，教学中更需要教师激发学生的积极性，使其成为阅读、思考的主人。教师要多培养学生的问题意识，质疑、释疑的过程就是积累阅读经验的路程，也是思辨素养形成、持续阅读发生的过程。