代顺丽

【关键词】“整体感知”的内涵；认知策略；教学路径

不少学者注意到语文课程标准和统编教材对“整体感知”都非常重视。“整体感知”是阅读的基础目标，是深入理解的先决条件，其重要性不言而喻。然而，部分教师对“整体感知”内涵的认识存在误解，学生对文本的“整体感知”能力也有待提高。

一、关于“整体感知”内涵的常见误解及正确理解

1.对“整体感知”内涵的几种常见误解

（1）把“整体感知”等同于“感知”

“整体感知”和“感知”有相同之处，它们都是对文本内容形成初步的认识。但从感知焦点来看，二者又有本质上的不同。“整体感知”强调对文本内容的宏观结构产生整体性认识，“感知”往往是对文本内容的微观结构产生零散的认识。在阅读教学中，通常有教师让学生在初读文本后谈一谈自己的感受（这些感受实质上就是初步认识），甲学生说一点A，乙学生说一点B，丙学生说一点C。学生们所说的A、B、C或是关于语言的某种认识的，或是关于文本某个细节的认识的，或是关于文本话题的认识的，这些认识往往是零散的、碎片化的。这些初步认识只能是“感知”，不能称为“整体感知”。“整体感知”一定是聚焦于文本内容宏观结构进行的整体性概括，而不是对文本细节、局部信息的零散的、碎片化的感受（认识）。

（2）把“整体感知”等同于“整体把握”

“整体感知”和“整体把握”有相同之处，它们都是在整体视域下俯视一个文本，但二者又有本质的不同。“整体感知”强调对文本内容的宏观结构進行整体鸟瞰，而“整体把握”强调除对文本的大概内容，还要对文本的其他方面，如语言、细节、风格、形式、效果等进行全方位的整体鸟瞰。“整体感知”强调针对大概内容整体性的理解，“整体把握”强调对文本深层意义的本质性理解。从阅读时间来看，“整体感知”发生在阅读初始阶段，“整体把握”发生在阅读结束阶段；从产出的结果来看，“整体感知”产出的是比较粗浅的内容梗概，“整体把握”产出的是比较精致的深层意义，等同于领会。

（3）将“整体感知”等同于“整体直觉”

“整体感知”与“整体直觉”的相同之处在于，二者都是从整体上俯瞰文本。但“整体直觉”强调对文本整体的直觉把握，意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”。“整体感知”强调输出观念的整体性，“整体直觉”强调思维方式的直觉性。前者是思维的目标产品，后者是一种思维方式。

2.从思维目标的角度理解“整体感知”的内涵

如何摆脱对“整体感知”的误解，正确领会其内涵呢？笔者以为可以从思维目标的角度准确地理解“整体感知”的内涵。

有效的思维总是聚焦于清晰的目标。从思维目标的角度看，“整体感知”是初读文本后对大概内容形成的整体性认识，是初读目标。文本内容的分布有两个层面：宏观层面和微观层面。文本内容的宏观层面就是文本的大概内容，文本内容的微观层面就是文本的细节、局部。比如《猎人海力布》，文本内容的宏观层面是“海力布获得宝石能听懂兽语，最后为救乡亲们而变成石头”，文本内容的微观层面是故事的细节。“整体感知”强调对文本内容的宏观层面进行感知，而不是对语言、细节等文本的微观层面进行感知。虽然对语言、细节等微观层面也需要感知，但这些感知要以文本宏观层面的感知为前提，不宜将对文本宏观层面的“整体感知”和对文本微观层面的“感知”混为一谈。

将“整体感知”的内涵视为初读目标具有以下作用：

一是可以有效聚焦思维并为初读提供思维导航。学生在进行“第一遍通读全文”这个外在行为的同时，其内部思考会聚焦于文本内容的宏观层面。二是提醒学生在更高层级上加工文本的局部信息。文本由段落组成，段落由句子组成，句子由词语组成，不成熟的读者会以为“理解了词、句子和段落”这些局部信息，也就理解了文本的整体。但这实际上是“以文本的局部代替或架空了文本整体”。学生在“通读全文”时，如果没有“整体感知”的目标意识和全局视野，思维就只会从词到句、由句到段、由局部到局部。但有了“整体感知”这个整体俯视文本的目标和全局视野，学生就可以超越“从局部到局部”的信息加工方式，不断地从细节、局部信息中跳出来，在全局、整体的基础上提取、加工并整合词、句、段这类局部信息，并将其纳入“文本整体”之中。三是有效输出，提高初读效率。作为初读目标，学生在初读后必须对文本大概内容输出一个整体性的认识，为下一步的深入理解打下基础。

明白了“整体感知”的内涵是初读时的思维目标，“整体感知”的教学实质上就是这样一个问题：为了让学生在初读后产出“整体感知”，应该如何做？王荣生很早就提出过类似的观点：“整体感知，实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入整体感知并达到整体感知的目的。”所谓达到“整体感知”的目的，就是将“整体感知”视为初读目标和初读后的思维结果。

明白了“整体感知”是初读后要达到的思维目标和结果，接下来要思考的问题是：为了实现“整体感知”，学生应该如何思考？过去将“整体感知”视为阅读方法，以为初读课文后，凭着直觉或自然的感知、诵读就可以掌握文本大概内容，这种想法是错误的，尤其是对于内容复杂的文本来说，更是行不通的。将“整体感知”视为初读后的思维目标和结果，再思考如何做才能实现这个目标，得到这个结果，“整体感知”的教学问题就更容易解决了。

二、“整体感知”的认知策略及教学路径

从学生的学习结果来看，初读文本后，多少会对文本产生一些认识，但大多数学生在初读课文后无法对文本内容的宏观层面生成整体性观念，这也是新课程标准和统编教材反复强调“整体感知”的原因。解决这个困难要抓住两个要点：一是让学生意识到初读文本要有正确的目标，初读课文应该聚焦于文本内容的宏观层面，而不是聚焦于文本内容的微观层面；二是为了达到对文本内容宏观层面的“整体感知”，要进行必要的思考（阅读认知策略）。

阅读认知策略是指“读者使用的一套达到目标的心理思考步骤或程序”。文本理解的过程是人的思维对文本信息进行处理的过程。人对文本信息进行处理，总要运用一系列的思考策略。“现代认知心理学认为，思维过程实质上是一种对信息的认知加工过程。信息加工指的是对信息的接收、存储、处理和传递等活动，或者是个人对信息进行加工编码、解码分析、检验吸收，以及将信息重新组合、做出概括的过程。思维是一种认知过程，或者是一种认知活动。”阅读中的思维过程实质上是读者对阅读材料的信息进行认知加工的过程。阅读思维能力即阅读认知能力，阅读思考策略就是阅读认知策略。

不同的阅读认知策略针对不同的内容，达到不同的阅读目标。“有些策略特别针对如何提升阅读理解力，称之为阅读理解策略：此策略主要在于教导学生有效进行文本信息之间的语意联结，以及文本信息与读者背景知识之间的联结，以获取文本意义，建构情境模式。”

要达到“整体感知”的目标必须经过一系列的心理思考步骤或程序。这一系列的心理思考步骤或程序就是“整体感知”的认知策略。结合PISA阅读测评理论及台湾地区的相关研究，笔者认为“整体感知”的认知策略包括以下三个：文前检索，预测，浏览和文内检索。这三个认知策略在思维过程中呈现出先后顺序：先文前检索，然后预测，再浏览和进行文内检索。最终产出思维结果，生成对文本内容宏观层面的整体性认识。

1.文前检索及教学路径

文前检索指阅读正文前，根据标题、文本类型、作者等内容，找到一些有用的信息，再用某种形式比如图表或一个句子将各种信息串成一条线，生成文前线索。

文前检索的教学路径可设计为“停一下，想一想”。在自然阅读状态下，学生阅读标题后会马上阅读正文。教学就是要对自然状态下无法习得的技能进行训练。为了让学生形成文前检索的能力，教师在课堂阅读教学情境中要反复提醒学生在阅读标题后、阅读正文前“停一下，想一想”，并用具象化的形式如图表或一个句子把想到的信息统整起来。如在教学《忆读书》时，学生阅读标題后，教师要让学生停下来，提示学生从标题、作者、文本类型等方面想一想，可以想到什么。经过教师的提示，大部分学生根据标题可获得“这是一篇回忆读书经历的文章”的内容线索，根据作者“冰心”可获得“这是一位著名作家”的线索，根据文本类型可获得“这是叙事类文章”的线索。最后，教师再引导学生用一个句子把所有线索归整为：这是著名作家写的一篇关于个人读书经历的叙事类文章。经过文前检索，获得的已知信息会触发读者的某种心理，使读者对正文中的信息产生期待和想象，使其思维被激发并进入运转轨道。

2.预测及教学路径

预测指阅读者阅读正文前，根据文前线索和先备知识，对文本内容走向形成整体性假设框架，推测文章内容的主要脉络。预测具有两个特征：一是从阅读时间看，它发生在“文前检索”之后；二是预测要建立关于文本内容的整体性假设框架。整体性假设框架是指对从开头到结尾的全部内容做出的整体性假设。预测和猜测是有区别的，猜测是盲目的、无焦点的，而预测是依据整体性假设框架进行猜测。

整体性假设框架从何而来呢？整体性假设框架来源于文前线索和先备图式。先备图式是指存储在读者头脑中有关文本内容组织的“潜规则”。每一个文本都不是孤立存在的，它总是某一类文本中的一个，“每一个文本都是先前存在的某套文本的一个产物”。作为“类文本”中的“个文本”，它蕴含了“类文本”的内容结构及关系，这种体现了“类文本”内容结构和关系的框架或“潜规则”就是文本图式。先备图式是读者大脑中的关于某类文本内容宏观层面的组织框架。初读时，读者会利用文前线索和先备图式形成文本内容的整体性假设框架，以此来消化新文本内容的宏观结构。有了整体性假设框架，初读时的读者思维就有了一个整体性感知，文本内容的宏观结构才得以显现，零碎观念才得以聚合，才能达到“整体感知”的目的。

预测不是漫无目的、毫无聚焦的猜测，它是以建立在文前线索和先备图式基础上的整体性假设框架进行的猜测。

预测的教学路径可设计为“问一问”。还是以《忆读书》为例，说明预测策略的教学。文前线索是：这是著名作家冰心写的一篇关于个人读书经历的叙事类文章。根据文前线索中的“叙事类文章”，教师可以问一问学生或者引导学生自己问一问：这种类型的文章，在内容上有什么特点？这个问题旨在刺激学生激活（回忆）叙事类文章的先备图式，形成如下的整体性预测框架：

谁／什么时间／什么地点／做了什么事／获得了什么启示

如果学生在“问一问”之后，无法回答出“叙事类文章”的特点，说明学生的先备图式储备不够，教师可以将“叙事类文章”的特点作为阅读的必备知识教给学生，让学生记住，以便下次阅读类似文章时使用。预测的关键在于先备图式的激活。面对一个具体文本，只有激活头脑中的先备图式，才能形成整体性预测框架。美国教育心理学家加涅指出：“个人只有参照某一图式才能看见事件或刺激。图式将注意指向有关的刺激（或者更精确地说，使某一刺激成为相关刺激），并与已有知识相联系，它给事件赋予意义。”可以说，主体内部的先备图式决定了预测的方向和水平。很多学生在初读后无法生成“整体感知”，其关键原因可能在于先备图式的缺乏。通过“问一问”的教学环节，教师可以检测学生阅读知识的储备情况，以帮助学生激活或建构先备图式。

在小学阶段，教师要将文本图式作为阅读教学的必备知识教给学生，学生将其内化为先备图式。有了先备图式，学生在面对每一个具体文本时，就可以在文前线索和先备图式的帮助下，在阅读前生成文本内容的整体性假设框架。在整体性假设框架的引导下，阅读正文时，就会透过框架筛选信息，就会聚焦于框架主线寻找相关内容，过滤掉框架以外的细节，以达到整体鸟瞰文本的目的。只有生成了整体性假设框架，才可能从整体上俯视文本内容。

3.边浏览边文内检索及教学路径

浏览是指快速通读全文，文内检索是指依靠整体性假设框架在文本内寻找，二者是同时进行的。文内检索策略有一个条件，即一定要根据整体性假设框架在全文内进行检索，不能拘泥于文本的细节。

边浏览边进行文内检索的教学策略可以设计为“找一找”。仍以《忆读书》为例，说明浏览和文内检索策略的教学。学生带着预测策略形成的整体性假设框架“谁／什么时间／什么地点／做了什么事／获得了什么启示”阅读正文，边浏览边进行文内检索，同时填充假设框架：

我（冰心）／从幼年到老年／在家里和学校里／读小说、杂志等各类书籍／获得了“读书好，多读书，读好书”的启示

综上可以看出，通过文前检索，预测，浏览和进行文内检索等认知操作后，学生对文本内容的宏观层面形成了一个整体认识，达到了整体感知的目的。这样的初读是成功且有效率的。最重要的是，真正实现了从教到学的转变，因为“从教到学的转变，本质上是从‘传播内容到‘提供策略的转变”。

三、结语

“整体感知”作为初读目标和结果，是后续阅读实现深入理解的基础。没有对文本内容宏观层面的“整体感知”，就不可能找到文本内容的重点和关键处，更无法深入理解文本。但同时要意识到，“整体感知”只是对文本内容宏观层面的理解，它是浅层的、粗略的。文本的主旨、风格、作者的创作意图等更多地潜藏于文本的细节、特殊的语言表达方式等文本的微观层面中。文本的微观层面有时是理解文本主旨的关键。鉴于此，在把握文本宏观层面的基础上，还要对文本微观层面进行细读梳理，才能真正深入地理解文本。

“整体感知”不是理解文本的充分条件，但是必要条件。没有“整体感知”，显然无从谈深度理解。“整体感知”是阅读的基础性目标，在小学阶段一定要达到，否则会对阅读高阶目标的实现造成影响。