追寻教师美德：论教师正义的四重维度及实践理路

2023-07-04王薛平郑航

中小学德育 2023年6期

王薛平郑航

摘要正义是教师道德生活的基本取向，分配正义、承认正义、关系正义、能力正义构成了教师正义的四重维度。完整的教师正义意味着，要关注受教育者群体在资源与权利方面的公平分配；与受教育者在个体与社会层面实现一种非歧视非压迫的交往，民主平等地承认他人尊严；有意识地帮助和促进每个受教育者发挥自己的潜能，营造自由的成长环境。教师正义的实践应坚持多元复合的基本原则，在对多重正义维度进行批判、互补的同时，着眼于实际教育生活中的非正义事件，牢记始终不变的育人使命。

关键词教师正义；分配正义；承认正义；关系正义；能力正义；多元正义

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）06-0025-05

①本文系国家社科基金（教育学）项目“法治社会建设中青少年的社会认同与公正观培育研究”（编号：BEA180117）成果之一。

公平而有质量的教育是教育发展的根本价值追求和关键特征，[1]而教师是实现这一理念的基石。教师是学校善物（Goods）分配、与学生交往互动、调和“成年人世界的知识、传统以及仪式”与“教育理念、价值和实践”的直接参与者，更是学生发展的直接推动者，没有教师正义就没有教育正义。正义作为教师道德的基本取向，是教师专业发展与善性伦理的基本要求。一旦教师行为偏离正义，师生关系便走向失衡，教育实践便支离破碎，教师身份更是难以维系。正义不等同于公正公平，是对教育关系的价值判断，公正是对教育合法性的确认，而公平是一种分配手段，前者与后两者最重要的区别就是，正义具有向善性与合目的性。教师正义首先意味着教师应以教师目的论姿态存在，由此，对教师正义的研究在内涵与外延上均应有所延伸。自20世纪70年代罗尔斯、诺奇克等人发展出完备的分配正义理论以后，以阿克塞尔·霍耐特为代表的承认正义，以艾丽斯·M.杨为代表的关系正义，以阿马蒂亚·森和玛莎·纳斯鲍姆为代表的能力正义等拓展了新的研究进路，在批判继承的基础上把正义的关注点从资源与权利等外在事物转移到人本身，对教师正义的讨论也由之出现不同的声音。鉴于此，有必要对这四重维度下的教师正义的内涵与特征、优势与限度进行勾勒，追问何为真正的教师正义美德。

一、教师正义的四重维度

（一）分配正义与教师正义

分配指在特定团体内，通过一定规则或方式，保证成员拥有或享受符合正义价值的数量或份额。教师分配正义的重要性在于，教师掌握着课堂教学中硬性资源与软性资源的供应和配给，这些资源对学生发展有着直接影响，构成了学生的权利。前者如教学工具、课程内容，后者如教师关注、教师期望等。硬性资源是常见且较易被明确规定的资源，而软性资源本身难以被定义和规范，这为教师分配正义的实现提供了空间。一般而言，教育分配正义反映在教育政策和教育正式制度中，国家是教育分配主体，教师能否从国家公共性出发尊重受教育者的受教育权利，分配给受教育者应得的教育资源却常常受到观念、传统等非正式规则的影响，这可能导致教学中很多明知故犯的不正义现象的出现。

现代意义上的分配正义认为，每个人都应无条件地获得尊重、平等的对待与考虑，且这些应得的善品是某种权利，不依赖于某个群体或个人临时性的善心恩惠，国家制度当强制履行此权利。[2]无论是“作为公平的正义”还是“作为持有的正义”，分配正义总体而言强调个体权利、发展资源和弱势关注，即一次分配、二次分配、三次分配结合，以维持社会的持续运行。一次分配注重政治层面的自由和公平，这意味着基本自由和权利不能被侵犯，包括政治自由、言论自由、人身自由等。二次分配关注经济和社会层面的公平，在人深思熟虑之后会同意公平竞争下的结果不公平是可以接受的，因此机会的公平是第一位的。同时，权利约束边界必须被尊重，政府或公共权威没有任何理由剥夺人的发展资源，人必须具备发展可能。三次分配关注社会弱势群体，在前述分配完成之后倾向于这部分群体，诺奇克将之看做个人善意表达。另外，现代分配正义是一种制度正义，需要国家权威的支持，正如罗尔斯所言，“正义是社会制度的首要价值，一如真理是思想体系的首要价值”。教师分配正义的实现意味着要在尊重国家教育制度的前提下完成三次分配的基本要求。第一，保证每个受教育者的受教育权利，有教无类。第二，保证受教育者发展的资源供应，这包括基本资源的平等分配和特殊资源的差异分配。前者如座位组别、提问频率、受教师关注与期望机会等的人人平等；后者如座位前后、提问内容、教师关怀内容、教师期望内容等的因人而异。第三，为受教育者群体中的弱势者提供额外帮助，在保证所有学生受教育权和发展权的前提下，教师应为“差生”提供补偿措施，“不让一个孩子掉队”，事实上，这时的帮助是班级共同体责任感的表现，也是一种正义教育。

（二）承认正义与教师正义

承认正义关注主体间承认（Recognition）。主体间承认即个体间的相互认可、认同与确认。霍耐特认为“承认是比物质资源的再分配更为重要，且‘更为根本的问题，人类尊严的承认才是社会正义的中心原则”[3]。没有被承认，人就会缺失尊严。又因为人始终要借助他者反观自我，缺乏承认就无法形成稳定的自我，从而遭受不正义对待。教师正义之所以涉及承认正义，是因为教师始终处在与学生的交往中，教师的本质先于存在，个体要成为本质意义上的教师，只能在与学生的相处中，不断向教师本质逼近。[4]这意味着教师时时刻刻面临着承认正义的考验，教师能否以承认正义的要求约束自己的言行，不给学生心灵带来伤害，关系到教师正义最终能否实现。

根本而言，承认正义的关注点是人际交往或人际关系。在承认正义维度下，对人的羞辱和蔑視是不正义的表现。霍耐特认为现代承认的三种形式是爱、权利与团结，分别对应着“情感承认”“法律承认”和“社会承认”，表明人的情感、道德责任以及特质能力，为个人提供自信、自尊和自重三种自我关系。教育生活中，教育承认包括对儿童的关爱以满足学生情感承认的需要，对儿童权利平等的尊重与关心以使学生获得法律的承认，重视学生发展独立的人格与品质以促进社会承认。[5]与之相对，承认正义的缺失意味着羞辱、蔑视与排斥，带来从身体到精神的多重伤害，比如身体上的强暴、权利上的剥夺、语言和行为上的侮辱以及对学生成就的轻视。有研究指出，当前教师在承认正义维度上有大量的不足。“审思当前的教师教学实践，通过惩罚身体（如罚站、罚揪耳朵、打手心）来改变学生学习成绩差、自律性弱、能力不足等问题已然成为一种常见的手段”“当前部分中小学教师在教学过程中经常用一些‘病理性的话语来讽刺挖苦甚至嘲笑学生”[6]，这些行为的发生源于教师传统思维定势下的霸权，是教师在与学生相处中无视承认正义的证明。

（三）关系正义与教师正义

关系正义论者提出应从关系（Relation）角度去理解社会正义问题，“包括微观的面对面交流和宏观的社会与经济层面主导社会成员互相对待的正式和非正式的规则”，社会正义意味着重视物质分配与非物质分配背后的“制度背景”，消除关系间的统治与压迫，推进社会关系自主（Relational Autonomy）。教师正义必然涉及关系正义的原因在于，首先，教师生活于师生关系中，教师与学生的关系涉及到关系正义问题，教师作为优势一方很可能出现压迫、排斥等关系结构上的冲突；①其次，教师和学生在教育生活中并非抽象原子，而是携带着教育文化传承使命和自身文化视角的人，每一位教师在接触受教育者时，也在和一定的社会因素交往，文化群体间的冲突不可避免，而以强势地位和同一化要求强制和胁迫弱势者就是一种不正义的表现。

关系正义视角下的教师正义具有以下内涵。首先，关注师生关系结构上的非正义。杨认为，当代社会不正义现象的典型形式是优势群体对弱势群体的“支配（Domination）”和“压迫（Oppression）”，主要表现在剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力五个方面。[7]这五个方面常常表现于教师教学行为中。比如在师生互动中，优势学生群体（男性、城市戶籍、家庭背景优越、财力充足、成绩优秀、班级地位高等）更受教师互动青睐。实证观察发现，教师与学生干部的互动明显多于与非学生干部的交往；班级地位中较高的学生与教师交往的机会要比地位低的多得多；教师更倾向于和成绩好的学生进行交往，[8]而那些弱势学生常被边缘化，成为班级“边缘人”，遭遇无人问津和丢弃命运。同时，教师的教学进度也往往根据那些主流优势学生群体进行，他们实际上规定着教师课堂教学内容的深浅度、教学的方法和步骤，他们的理解才是正确的理解，他们是课堂教学的幕后裁判者，而那些跟不上进度的学生除了被排斥和流放外，还要被贴上“差生”标签，在被剥夺受教育权利之后，还要经受身体和精神的双重暴力。其次，关注教育标准化考核下学生评价的非正义。在社会关系结构中，教育标准化考试是社会不正义结构的代理人，[9]教育选拔和标准化考试看似价值中立，但本质仍然信奉一种占统治地位的价值观。当以这种选拔机制评价学生时，实际上是让原本弱势的学生群体处于更弱势的地位，剥夺其进一步发展的机会，强行使其成为“失败者”，并让学生将这种“失败”归因为自身不足，重复和内化着社会支配和压迫，成为“单向度的人”。然而，标准化考试依然是教师评价学生的首选参考，多年来形成的应试教育观念、体制及评价标准在现实的课堂教学中仍留有较深刻的印痕，[10]当教师只拿标准化考试评价学生，决定学生的班级生存状态时，教师实际上是在构建一种压迫性歧视性的社会关系。

（四）能力正义与教师正义

人能够在认清自己的历史和文化背景的前提下发挥能动性，凭借自我愿望做出自己的人生选择，发挥自己的功能组合，这一过程要求能力正义的实现，“自由使人们可以拥有不同的生活方式，这就反映了人们能力的集合。人们的能力取决于各种不同的因素，包括个人的因素和社会的安排”[11]。教师并非现代教育流水线上的“操作工”，必须直面自己的内心，在教育理想和现实间逡巡，必须在始终盯住人类完美的目标同时也要把握学生的禀赋，他得不断地认识前者，评估后者达到这个目标的能力，关注年轻人，摸清他们的渴望和领悟能力，是这一行的本质。[12]教师职业的最终目标在于帮助年轻人实现可能生活，促使学生发挥能动性，而这正是能力正义的基本要求。

能力正义具体包括以下几点基本要求。首先，以学生能动性发挥和幸福生活为教育理想，鼓励学生追求属己的美好生活。应该谨慎面对每个人现实生活中的生存境遇，关注人际间实质的差异，正义不在于寻求普适性的制度设计，而在于改善每一个人因偶然原因造成的无能为力，教师需以真正人的视角看待学生的现有发展水平，鼓励学生追求属己的美好生活，不能以任何理由阻碍这一目标；其次，发展学生的实质自由和可行能力。功能和能力是能力正义理论中两个最为重要的概念，功能是一个人努力去实现的“所做和所是”（Doings and Beings），人只有在具有可行能力和实质自由的情况下才有机会实现自己的功能。简单来说，能力正义认为人应该活的像个人，是一个可以自由选择自己生活的人，是一个有尊严的人。纳斯鲍姆进一步以个体尊严为基本门槛，提出了人的核心能力清单包括生命、身体健康、身体完整、感觉、想象和思考、情感、实践理性、依附、自然关怀、嬉戏娱乐和掌握生存环境等十个方面。公共政策如果缺乏这些考虑，人便不成其为人。对实质自由和可行能力的关注意味着教师要以多元包容的心态面对不同文化背景和个性特征的学生，破除标准化单一化学业评价的阻碍，以学生发展为中心，满足学生真正的个体性需求，在输入部分注重学生教育素质与文化资本等问题，在输出部分关注对测验结果与资格证明等教育成效问题的检讨，[13]面对教育中的“弱势者”“失败者”或“差生”，教师要以更充分的耐心给予理解和关怀，在发展基本能力使其不至于教育贫困的情况下，激发学生自我发展的潜能。

教师能力正义在“教育达尔文化”的当下极具冲击力。在功利化、技术化的现代教育中，教师逐渐被外部利益裹挟，效率成为第一追求，知识被认为是本质，教师成为灌输知识的“技术工人”。在社会期待下，教师为了维持教学秩序，学生被一一固定在自己的座位上，不准随意发表意见，不准随意活动，教师操纵整个教学活动节奏和速度，学生犹如被皮鞭驱赶着的羊群匆匆前进。[14]如此，对过程的僭越让每个学生都失去了追求幸福、发挥潜能的可能。

二、走向多元复合的教师正义实践

不难看出，教师正义的四重维度不仅在正义的目标定位和内容指向上各有侧重，而且对“人”的核心假设和对非正义形式的基本预设也有分殊，其共同组成了对教师正义的存在论理解。教育生活聚集了生之百态，教师不可能不面对丰富而多元的正义渴望，分配正义、承认正义、关系正义、能力正义等反映了人性的不同侧面，简单地用其中任何一种维度否定或取代其他维度的做法，既消解了教师实践的多样性和复杂性，又忽略了其他维度的理智资源，教师正义应坚持多重维度并存的基本原则。然而，如何避免这种多元的立场陷入彼此孤立甚至相对主义的境地呢？

（一）互补式复合

人是复杂而深刻的，教师正义并非铁板一块。教师分配正义聚焦于教育资源与权利等“物品”，但在看似公平分配的情况下有可能将学生局限于“物品领受者”的角色；教师承认正义关注师生交往中的完整自我问题，但也有可能忽视了错误承认背后的社会原因；教师关系正义从“人具有群体身份”出发重视师生交往中的非强制与非压迫，但对人的群体规划本身就蕴含着非正义；教师能力正义着重于人具有的能动性，认为教师应排除种种障碍帮助学生实现自我潜能，追求幸福生活，但这一目标落实在现实中，可能还需从分配、承认、关系等正义形式着眼。显然，教师在考虑和处理现实正义问题时，还是要以当前教育问题为出发点，综合不同维度的长短，进行整体性考量和选择。

（二）批判性复合

一方面，教师正义的四重维度始终具有冲突的可能，如在分配教育资源的过程中，教师很容易受已有心态、学生背景等因素影响，受之影响，教师分配正义无法顺利进行；不受之影响，学生的自我尊严、发展潜能又如何保证？两难情境下，要求教师必须对各个维度有所批判检视。另一方面，以人之视角在具体教育情境中择其善者用之，用教育眼光摆脱一般正义理论的束缚。分配过程中教师如何定義教育资源，给予学生什么样的资源才算有效；承认关系中教师和学生的道德地位如何确定，现代教师权威应如何保证；关系正义中教师如何在学校关系结构中生存，教师的专业身份如何界定；能力正义中教师如何实现专业认同，如何在职业中持续成长。如果不解决这些问题，任何维度的教师正义都无法成立，诚如雅思贝尔斯所言，“任何的教育细节考虑都必须与最终目标联系”。

（三）着眼于实际非正义的正义标准

从认识论角度而言，人们之所以常以逻辑的“奥卡姆剃刀”剪裁出单一型态的教师正义范式，是因为这些教师正义讨论常具有本质主义预设，认为存在完美的可信仰的正义彼岸世界，与之对比中的此岸世界的种种行为不能不称之不义。这一认识逻辑从根源上排除了真实正义生活的达成，从而异化了教师正义的本质。正是不正义的引擎才让人类在思想中诞生了种种正义理念，从梭伦到罗尔斯、诺奇克，从理想国到无知之幕、交往理性与能力集合，人类正是从现实境遇中汲取营养才能回应谁之正义、何种正义的追问。教育生活充满生成性与复杂性，这决定了教师从来没有确定具体的正义理论可供抽取与运用，毋宁说，任何正义理论在教学当前都必须经过人之思考，哪怕在人工智能时代，这一原则也不会失效。教学是一种艺术，它要求教师与学生一同感受和体验，只有在真实的教育生活世界中，教师才可以倾听到非正义的受害者的诉说，才可能有机会做出适当的正义回应。

另外，多元复合的教师正义的实现需要从教育制度和教师德性两方面着力。一方面，要在力促整体教育制度价值取向改革的同时，在整体教育制度中给予教师正义施展空间，将整体教育正义的研究视野落实到教师教学的现实生活中。比如已有学者指出实行小班化教学制度更有利于教师正义的实现，这说明制度性改革对教师正义的重要意义。另一方面，教师教育要关注正义这一基本道德价值，让社会公正成为教师的必要准备，培养教师为社会正义而工作，“培养一个具有社会公正感的教师”，比如培养教师的社会审辨能力，实践包容性教师教育课程，鼓励教师接触“偏见”等，[15]在教师职业生涯中，鼓励教师开展多元文化课程，保证学生具有维权反馈机制，保障正义的教师专业发展制度和教师道德共同体营造也是重要的。只有让教师在日常生活中切实感受到权利资源不被剥夺、自我尊严被重视、实质自由被扩展，才能让教师在日常教学实践中自觉践行正义追求。

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