自我确证：幼儿“反常行为”的现象学分析

2023-07-04邵婷婷

中小学德育 2023年6期

邵婷婷

摘要自我确证是个体寻找和解释情境以证实自我的过程。幼儿“反常行为”是其在一定情境中试图证明自我做出的过度努力，包括对归属感的寻求、对存在感的寻求以及对自身价值感的寻求。教育者应该客观地理解幼儿的行为意义，对其进行合理归因，而不是主观为其下定义、贴标签，从对幼儿的“离身认知”转向“具身理解”，通过建立平等的“我你”式对话关系，走进幼儿，建构起与幼儿他“我”的“经验图式”，使得幼儿能以合理的方法进行自我确证，使得本我的欲望得到满足。

关键词幼儿；反常行为；自我确证

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）06-0020-05

在日常生活和教育实践中，人们往往将幼儿的行为表现与约定俗成的规范进行比较，以此判断幼儿行为的“好”与“坏” ，给幼儿贴标签，而忽视对幼儿行为的分析与解读，即马克思·范梅南笔下的“意义性理解”[1]。根据马斯洛的需要层次理论，人除了基本的生理需要，还有归属感、爱和自我实现的需要。幼儿表现出的“反常行为”可能正是出于对归属感、存在感、价值感的寻求，以此进行自我确证。如若成人机械地根据外在标准来评判幼儿的“好”与“坏”，可能导致对幼儿的误判、误读、误解。本文试对幼儿反常行为进行思考与探讨，以更好地解决教育实践中幼儿行为问题。

一、“反常行为”的意涵与案例呈现

（一）“反常”及“反常行为”的意涵

“反常行为”也称“异常行为”，是由于情景因素的刺激，引起心理上的不平衡和生理上的障碍而表现出来的行为。通常表现为各种变态或变态行为、神经官能症、精神病以及一个社区或整个社会上出现的反社会行为等。朱迪·福斯特和米歇尔·乔将“怪异行为”等同于“反常行为”，他们认为大吼大叫、乱扔东西、攻击别人，甚至是说话时故作姿态、贬低他人、威胁他人、打击他人信心、暗示别人没有资格或资格不够，都是很明显的怪异行为（反常行为）。[2]当幼儿的行为侵犯他人权利或是违反社会规范时就会被定义为反常行为。如，留守儿童因为平时得不到父母的关爱，于是在与父母相处时表现得格外任性妄为；幼儿园来了新老师，不爱说话的幼儿为发言而发言；老师的误解让平日里的“好学生”不再认真听课，甚至故意不完成作业等。

（二）幼儿“反常行为”的典型案例呈现

平日里听话的乖宝宝子豪，今天与往常大不一样。家里来了客人，子豪表现得格外兴奋，平日里妈妈嘱咐的事情不做了，平日里妈妈不允许做的事情却做了（例如大喊大叫、故意挑食不吃菜、长时间看电视等）。面对妈妈的制止甚至带有挑衅的态度，这与平日里的他判若两人。

客人走后，妈妈试图询问子豪今天反常行为的原因。“人太多了，你们都不听我说话，我就大声说了；还有你们聊的东西我都听不懂，我感觉好没意思，很无聊。”子豪难为情地低下头，又恢复了平日里的“好孩子”“人设”。在这一刻，时间似乎静止了，子豪和妈妈都没有再说话。幼年的子豪出于想加入大人们的世界并获得关注而打断大人谈话、大喊大叫，故意挑食不吃菜等行为，其目的是合理且正当的，但在当时的情境中却显然不合时宜，与平时的乖宝宝形象截然不同。

对于反常行为的理解可以有不同的视角。从群体角度看，反常行为是指与社会普遍的行为规则相违背的表现；从个体角度看，反常行为是指个体行为与平时的表现的巨大反差。显然，这里考察的是反常行为的外延，即从个体自身出发的一种独特的反常行为。基于此，本文把反常行为定义为，由于个体所处外在环境发生变化或个体内在心绪的转变而产生的行为，其目的一般是对自己内心不足的弥补或是本我的自然表现和真实自我的释放。“反常行为”不同于“问题行为”和“越轨行为”，是中性词汇，一般指行为目的合理，行为方式不符合当时的情境或与个体之前大相径庭的行为方式。幼兒反常行为背后到底隐藏什么样的行为密码？要获取问题的答案，就需要我们带着哲学的眼光进行现象学视角下的思考。

二、幼儿“反常行为”的意义探寻

“任何生命活动都具有一种意义，他们在科学本身中不能被定义为某些外在的过程的综合，而应被定义为某些理想的统一在时间和空间中的展开。”[3]幼儿“反常行为”背后的“理想”是一种自我寻求，包括对归属感、存在感以及自我价值感的寻求。当幼儿用可爱的方式无法实现自我，就会不惜用让人生气、恼火的方式寻求自我。所以在对幼儿的行为做出评价、判断和反应之前，应试着去理解幼儿行为的情境，解开幼儿行为背后隐藏的密码。[4]这比抽象地赋予一种莫须有的“罪名”更具有意义。

（一）对归属感的自我寻求——内心不足的自我补偿

“儿童所有的行为都为一个重要目标所激励，那就是归属感。”[5]归属感指个体与所属群体间的一种内在关系，是被团体认可和接纳时的一种感受。幼儿时期获得良好归属感对于发展其社会交往能力、责任感以及兴趣爱好至关重要，归属感让幼儿体会到关心和爱护，获得心灵上的慰藉，满足了与人交往的心理需求。但是，由于幼儿年纪尚小，往往会选择错误的方式去获得内心需求的满足，他们心里想的是：“至少在我使坏时，你知道我的存在。”[6]

所有的主动行为均是由不足感造成的，其目的是为了达到一种满足、恬静、完满的状态。[7]幼儿的反常行为正是由于内心归属感的不足所引起的，其所有叛逆、乖张甚至疯狂的举动均出于对归属感不足的自我补偿。然而，自我寻求的道路上荆棘密布，让幼儿逐渐偏离了最初的方向。幼儿误以为只要自己不断出现在别人面前，成为别人关注的焦点，那么，就是有价值的，是被大家认可的，因而也是有归属感的。错误的行为方式引起同伴、家长或老师的排斥和不满，也让幼儿心灵充满疑惑和无助。案例中的子豪，正是“醉翁之意不在酒”，他大声说话，故意挑食，违抗大人的命令，就是想以此说明，大家一定要给予自己时刻不停的关注，以此获得归属感，弥补内心的“被抛弃感”。

（二）对存在感的自我寻求——本我的自然表现

“存在感就是指人对自身存在的体验。人在意识到自身的存在时，能够超越各种分离，将自己整合起来。只有人的自我存在意识才能使人的各种经验得以连贯和统整，将身与心、人与自然、人与社会等连为一体。”[8]由此来看，幼儿反常行为是寻找自己的表现，此时自我—他人处于敌对状态，即幼儿寻找自我的愿望与成人希望幼儿听话的需求处于矛盾状态。在弗洛伊德看来，本我即本能，由各种欲望组成，表现欲即为其中一种，通过自我表现获得他人的关注，由此寻得存在感。

对存在感的寻求实则是对主体性的维护。“主体”一词有两重含义：借助控制与依赖而受制于某人，以及通过意识和自我意识与他的自我同一性联系在一起。[9]一方面，子豪需要借助妈妈的关注和爱意识到自己的主体性，感知自己的存在。此时，妈妈相当于子豪的“镜子”，通过这面“他人之镜”看见自己。另一方面，子豪需要意识到自己是独立的个体，能自觉维护主体性，表现为能自行处置属于自己的事物，自行决定想做的事，以满足自我需求。此时，不需要借助于外在的“他人镜子”，而通过内在的“转向自我”进行自我觉知，找寻真实的自我。

随着幼儿年龄的增长、经验的丰富以及其他各方面的发展，幼儿作为主体对自己以及自己与周围事物的关系的意识日益发展，幼儿的主体性意识也得到迅速发展。自我意识的增强加剧了幼儿对自身存在感的需求。然而，现实生活中，一方面大人为幼儿制定了各种规则，他们长期被烦琐的规则支配，按照大人刻画的模样生活，逐渐淹没了本我。另一方面，如今大多是独生子的家庭，幼儿平日里交往的欲望得不到满足，一旦出现其他人便极力表现自我，显得异常兴奋，出现“第三人效应”。一旦客人对他做出的行为有所注意并进行了夸赞，幼儿得到社会性负强化，就会变本加厉地出现“反常行为”。

（三）对价值感的自我寻求——真实自我的释放

对价值感的寻求即想证明自己是有力量的、有价值的，是值得被爱、被认可、被接纳的。幼儿时期的价值感大多来自于家庭中爱的滋养，来自父母的肯定和关爱。苏霍姆林斯基曾说过：“被允许的东西，似乎对此并不感兴趣；被禁止的东西，往往诱惑力特别大。”[10]通过对禁止的东西的挑战而显示自己的个性，证明自己具有价值，即所谓挑战性越大，成就感越强。

但在成人眼中，幼儿什么都不懂，应该按照社会标准和成人要求规规矩矩地做事情，而不应该成天“作妖”。然而，幼儿是具有独立意识的个体，是转变的、生长的、创新的、有价值的，他们不愿意成为大人生活世界中的“傀儡”和“表演的小丑”，他们想做自己的主人，寻求自己的独特价值。所以，他们会试着“反抗”，这正是对自我价值的一种试探。案例中的子豪想要通过抗拒命令，做出反常行为吸引在场所有人的注意，证明自己是始终被关注着的。由于幼儿经验少，思考问题不全面，往往在自我寻求的路上遭遇“荆棘”，陷入“坏孩子”泥潭而无法脱身。

“儿童每一个不寻常的反应都给我们提出一个有待解决的问题；儿童每一次发脾气都是某种根深蒂固的（内在的）冲突的外部表现，这种冲突并不能简单地解释成是对不相容的环境的一种防御机制，而应该理解为更高的品质寻求展示的一种表现。”[11]倘若想了解幼儿反常行为的行为意义，就一定要换位思考，站在幼儿的角度，以幼儿的视角看待问题，去发现这些反常行为外衣之下隐藏着的尚未被认识的儿童。

三、幼儿反常行为的教育学思考

理解幼儿反常行为传达的意义，要求我们拥有独到的眼光和哲学的头脑，不要对幼儿的行为做出主观评判。“合理地或科学地判断事物，这意味朝向事物本身，也即从言谈和意见回到事物本身，追问它的自身，并清除一切不合事理的先入之见。”[12]况且，一个现象的意义或本质并非简单或唯一的，而是多维度、多层次的。[13]作为教育者，要透过现象看本质，透析幼儿行为背后的多元意义。

（一）归因：解开幼儿行为背后的密码

动机是个体做出行为的第一要素，人的一切行为均会指向一个目标。而这一目标是由幼儿从所处环境中得到的影响所决定，即幼儿会因为这些影响形成独特的行为方式。因此，我们不能孤立地看待行為本身，而要与幼儿所处的环境相联系。“假如有一个被观察者，使用斧头的目的不在于砍木头，而只是为了别的，在外部过程中，做了同样或者类似的工作的话，则情况又如何呢？”[14]

这里的“斧头”即孩子的一系列问题行为。大人认为孩子“使用斧头”的目的在于惹怒自己、打扰他人，是不听话导致的结果。显然，这是大人站在自己的立场赋予孩子行为的客观意义，即观察者“对他人外部过程的当下理解”[15]。但实际上，孩子“使用斧头”的目的在于能有所归属、感知存在、实现价值，这是孩子赋予自己行为的主观意义。如果你能理解幼儿，解开幼儿行为背后的密码，那么，这些问题就迎刃而解了。 “我们无法保证我们主观性的经验感受会与其他人完全相同”[16]，但作为教育者，至少不要以大人的世俗之心揣摩幼儿纯洁的心灵，要学会分辨幼儿行为背后的深层动机，通过观察、了解幼儿，建构与幼儿共同的“经验世界”，对幼儿的行为进行最精准的可能性归因。

（二）态度：实现从“离身认知”到“具身理解”的转变

离身认知态度让幼儿与成人的关系始终处于“自我—他人”的关系，即成人将自己视作主体，将幼儿视作对象化的客体，正如马丁·布伯所认为的，“我—它”的关系将人与人之间的关系“物化”，导致教育困境的产生。“我—它”的固定思想限制了教育者的眼光，产生“一个萝卜一个坑”式的行为配对方法。例如，幼儿不听课就是捣乱；大声说话就是扰乱纪律。案例中的子豪在客人面前大声说话、故意挑食、不听妈妈的话，那就是不折不扣的“坏孩子”。

具身理解是儿童和成人在交互中具身互动和意义共建的过程，它以身体为基础，在行为、情感、认知等层面产生身体间的调谐和共鸣，表现为具有异质性的关系的共在，是一种心—身—境关系体的生成。[17]这就需要打破离身认知中成人与幼儿“我—他”二元对立的格局，转向建立“我—你”式的对话关系，试图与幼儿共在，关注到幼儿的反常行为是对归属感、存在感和价值感的寻求。每个人都有寻求爱和关心的权利，每个人都希望体验被关心和爱护的感觉，因为被关心意味着自身的存在价值得到来自他者的肯定。[18]在此意义上，幼儿“反常行为”的目的是“合理且正当”的，不应该被无情打压和制止。

具身理解要求我们在与幼儿具身交互中重新认识儿童、理解儿童、重构儿童形象。因此，要改变成人与幼儿之间单向的权力关系，关注幼儿的主体性和优先性，“我—你”的对话关系为我们理解幼儿行为的精神世界提供了基础。但仅靠“我—你”关系的建立还不足以做到具身理解，还需要与幼儿建立起他“我”的“经验图式”，通过与幼儿拥有谈话、共同生活，才能找到进入幼儿内心世界的“通道”。

（三）通道：构建与幼儿他“我”的“经验图式”

“只有从人的经验和人的意图出发，才能理解人的行为。”[19]但个体内心的体验只有自己知道，其他人无法企及。建构与幼儿之间他“我”的“经验世界”，让我们拥有与幼儿相同或拟相同的经验与体验，才能为理解幼儿反常行为提供“通道”。

上野瞭对“通道”做了详细说明，认为“通道”就是在走过它时，可以明确地证实，存在一个与日常世界的“毗邻”。[20]我们的爱和教育都需要这个“或明或暗”的通道才能到达孩子的世界，通道“明”时，需要教师具备一定的敏感，及时捕捉教育契机；通道“暗”时，需要耐心等待，用心引导。孩子一犯错误，父母就立马对孩子不停地说教，这是教育的一大误区。因为孩子并没有用心去听你在说什么，他只会想下次怎么做不会让你发现，或者是觉得你又啰嗦又无趣。长此以往，只会与孩子的距离越来越远，也就是说，他们之间没有形成“通道”。此时，成人与幼儿的经验像两条永不相交的平行线。

沉默的幼儿，很难找到他的“通道”，必须借助于一定的工具。而这个工具即教育者通过与幼儿共同生活、谈话等建构起来的他“我”的“经验图式”。这种他“我”“经验图式”的建构不能单靠儿童或成人一方完成，而需要双方的共同努力。通过幼儿的自述，使得成人对幼儿的行为、内心想法有初步的了解；在此基础上，成人根据自己的个人知识，借助于与幼儿共同生活的经验，整合与幼儿谈话得来的信息，进一步探测幼儿的行为意图。当二者之间出现重合部分，则意味着成人通过他“他”我“经验图式”的建构找到了理解幼儿的“通道”，让我们从“此侧世界”到达幼儿的“彼侧世界”。总之，想要知道通往孩子世界的通道，急躁是要不得的，只要用温暖的目光守护着孩子，“通道”自然会向你敞开。[21]

生活中动儿总有反常的时候，他们每一个“反常行为”的背后，都有一个正当的理由——宣泄心中不满抑或寻求成人关注，是一种寻求帮助的信号，而不是什么罪大恶极的事情。所以，当幼儿为了寻求自我做出反常行为，对自己或他人产生不好的影響时，我们要把行为与人截然分开，从行为动机入手，深入探析行为意义而非行为问题，更不应以外在行为刻意标榜幼儿的“好”和“坏”，对幼儿不合理的寻求自我的方式进行及时纠正和引导，拒绝让幼儿在成人的“好孩子”取向中被机械化和异化。

参考文献：

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