丁海英 王芳 袁素平

摘要：“三动”阅读育人体系，以“生动”为前提，以“互动”为关键，以“感动”为目标，在语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四维和谐发展的基础上凸显文化意识的培育。“三动”阅读育人体系是基于过程视角建构的，其整体框架包括：基于“1＋X”模式的内容开发、“宝塔式”教学设计、“三融三分”阅读策略、“41”课堂范式、“多维立体”评价机制。

关键词：中小学英语；阅读教学；“三动”阅读育人体系

英国著名语言学家纳托尔（ChristineNuttall）指出，提高外语能力的最佳方法是与以该外语为母语的人相处，其次便是广泛阅读。英语阅读对人们获取信息、认识世界、发展思维、培养审美等具有重要意义。长期以来，中小学英语阅读教学情况并不理想，阅读教学的功利倾向较为严重，育人意识不强。其主要原因包括客观条件的限制和实践能力的不足等，具体表现在三个方面：第一，教材中的阅读内容缺乏生动性，与时代和学生生活脱节，难以满足阅读育人的需求；第二，阅读教学方式陈旧，缺乏鲜活的互动生成，未能从育人角度去挖掘文本的主题内涵，无法驱使学生产生感动心理进而化为自觉行动；第三，阅读评价主要停留于纸笔测试，缺乏检测学生阅读素养的立体多维的评价机制。

我们进行了多年的实践探索，着力于开发阅读内容，创新阅读方式，优化评价机制，建构了以生动、互动、感动为关键词的“三动”阅读育人体系。

一、“三动”阅读育人体系的内涵阐释

“三动”阅读育人体系，以“生动”为前提，以“互动”为关键，以“感动”为目标，在语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个维度和谐发展的基础上凸显文化意识的培育，从阅读内容、阅读教学和阅读评价等方面着力构建完整的阅读育人体系。在这一体系中，三个“动”既相对独立，又相互关联。其中，“感动”为上位目标，决定着“生动”和“互动”的方向；“生动”既是“感动”的前提，又有助于“互动”的实施；“互动”受制于“生动”，因为如果阅读内容不够“生动”，就难以驱动学生“互动”。

（一）生动

“生动”意为具有活力能起积极作用。在“三动”阅读育人体系中，“生动”要求阅读内容充满生活气息、体现生命灵动。在利用教材提供的阅读内容时，由于“教材一般聚焦语言知识的学习和语言技能训练，缺乏真实的语境、鲜活的语言和贴近学生生活的内容，提供给学生思维和想象的空间有限”口，教师需带领学生挖掘文本的主题意义，让学生联系生活实际，体验生活之美，领悟生活哲理，获得生命成长。当教材中的阅读内容不能满足学生需求时，教师还需通过课内链接和课外拓展的方式，在主题意义的统领下，引入体现育人智慧的经典语料或充满现代生活气息的鲜活语料，让阅读内容足够生动。

（二）互动

“互动”含人机交互和人人交互之意。人机交互，是指将现代信息技术引入教学。这是教育顺应现代生活的必然选择，更是激发学生学习兴趣、提升学习效果的重要举措。教师将现代媒体技术应用于课堂，根据主题意义的拓展相机链接相关资源，以视听方式深化主题意义，强化学生的主观体验，达到育人功效。人人交互，包括师生互动和生生互动，是学生获取知识发展素养的重要途径，也是培养学生合作能力的重要手段。在“三动”阅读育人体系中，人人交互不局限于传统意义上的师生对话和生生对话，更指向师生共读和学生共读，旨在形成学习共同体，彼此分享，共同生长。

（三）感动

感，即感受，强调学生的主观体验；动，即活动和行动，强调学生的自觉行为。“感动”，是一种由认知到行动的转变。在“三动”阅读育人体系中，“感动”意味着阅读教学需通过活动增强学生的主观体验，触动学生的积极情感，帮助其转化为具体的行动。英语课程具有工具性与人文性的双重性质，这就要求教师挖掘教学素材内涵，注重学生在人格情感方面的协调发展，追寻有意义的人性教育。因此，“感动”是主要目标，要求教师在确立阅读目标时凸显文化意识培育，使学生能够通过英语阅读养成正确的价值觀、良好的道德情操和审美情趣，最终达成语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的协调发展，实现中小学英语阅读教学从阅读功利性到阅读素养化的育人模式转型。此外，根据“教-学-评一体化”的原则，教师要“处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施”[2]。因此，“感动”也是“三动”阅读育人体系中评价机制的重要内容，要求教师在阅读评价中围绕“感动”构建多维立体的评价机制，让阅读教学真正走向阅读育人。

二、“三动”阅读育人体系的整体框架

“三动”阅读育人体系是基于过程视角建构的，着力从阅读内容、阅读教学和阅读评价三方面作出探索。其中，基于“1＋X”模式的内容开发，是“三动”阅读育人体系实施的前提；“宝塔式”教学设计、“三融三分”阅读策略和“4I”课堂范式，为“三动”阅读育人体系实施的关键；“多维立体”评价机制，则是“三动”阅读育人体系实施的保证。

（一）基于“1＋X”模式的内容开发

教材是阅读教学的主要载体，但并不能满足所有学生的需求。因此，教师要具备开发阅读内容的能力。高洪德指出，未来课程资源应该采用“1＋X”模式。“1”指一套教科书，学生借以获得知识基础和能力支架；“X”指根据学生和社会发展需要提供多种课内外学习资源，以拓展语言和文化习得通道，促进学生形成能力和品格。[3]在此基础上，我们提出了基于“1＋X”模式的内容开发策略，主要原则是主题化、生活化、融合性。主题化，是指挖掘文本的主题意义，并围绕主题意义进行扩展延伸；生活化，是指紧密联系现实生活，使学生接触到鲜活的、具有时代气息的生动语料，感受生活之美，获取生活启迪；融合性，是指融合不同内容，实现学科融合、五育融通。在具体的实施过程中，可采取三种方式。第一，打破单元、板块的限制，整合、开发教材中的有关内容。英语教材中，一些相同主题的内容通常散落在不同的模块和单元中，因此，教师可以主题、大概念等为单位整合教材，让学生在相同主题的阅读材料中习得语言。第二，基于教学所需，开发课外资源，弥补教材内容。受条件所限，课本在介绍某一话题、策略或体裁时往往浅尝辄止。这就要求教师基于文本，从横向和纵向两个维度补给课本缺失的相关知识。例如，译林版高中英语模块 6 Unit3 Reading 板块的 Cultural differences一文，只提到了朝鲜和文莱的婚礼习俗，学生感觉意犹未尽。于是，教师适时补充其他国家的婚礼习俗或其他类别的文化习俗，如问候、饮食等，这便是横向延伸。再如，文章中有关篝火节的内容不够详尽，这时教师补充篝火节的相关知识，促进学生对此话题的深入理解，这就叫纵向延伸。这样的开发既立足于教材，又超越教材，有助于学生增进对文本的理解，满足阅读需求。第三，除了课堂上的开发拓展以外，教师也可以寻找更多内容，引导学生课外阅读。比如，教师可以与教材衔接开展窄式阅读，即引导学生阅读某一位作家的几本书或某个趣味话题下的同类文章，让学生能够接触到相关的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识等，促进语言知识、文化知识和阅读策略等的习得。

（二）“宝塔式”教学设计

“宝塔式”教学设计（具体框架如图1所示）是落实“三动”阅读育人理念的关键前提，它要求教师在设计阅读教学时以核心素养为统领，以文本解读为前提，以教学定位为中心，以问题设计为落脚点，在意义和形式的平衡中逐渐推进。

从图中可见，核心素养位于顶端，是阅读教学要实现的最终目标，在整个阅读教学设计过程中起统领作用，其他5个要素都为其服务。意义和形式是实现核心素养的两条腿，必须并驾齐驱。核心素养、意义和形式是阅读教学的必备要素，但这三者皆为隐性要素，必须依托宝塔底端的三个要素来实现。因此，文本解读、教学定位和问题设计是阅读教学设计的重中之重，需要教师予以重视。

值得说明的是，根据这一框架，教师需在设计时将语言的意义和形式并重。其中，意义为灵魂，形式为外壳；意义依托于形式，形式为意义服务。教师在处理语言的意义和形式时需把握好三个原则。第一，意义优先性。阅读的本质是对话，包括读者与文本的对话以及读者与作者的对话。教师首先应该引导学生理解意义，分别与文本、作者进行碰撞与交流，然后才是语言形式的学习。第二，相互依存性。意义和形式相辅相成，离开形式的意义就失去了语言教学的价值，而离开意义的形式则无灵魂。在开展阅读教学时，必须引导学生同时关注意义和形式。第三，灵活机动性。意义和形式的平衡并不意味着两者在每一课的教学中都必须占据同等的分量，应视教学目的和文本内容等灵活机动。

（三）“三融三分”阅读策略

“三融三分”阅读策略指向课内外融合阅读，是围绕阅读内容、阅读方式、阅读目标与阅读评价等探索落实英语阅读育人理念的重要举措，重在帮助学生拓展阅读时空、延展阅读内容、延用阅读方法，养成常态阅读的良好习惯，获得积极的情感体验。

“三融”是指目标融通、内容融合、方式融汇；“三分”是指分散阅读、分层阅读和分享阅读。其中，“融”是前提，是理念引领，教师在阅读教学中首先要有融的意识；“分”是关键，是操作要义，只有采取分的策略才能有效推进并落实课内外融合阅读。

“三融”中，目标融通是出发点，内容融合是基础，不同阅读方式的融汇是保障。目标融通是指打通课内外阅读壁垒，确立共同指向语言能力、思维品质等学科核心素养的培养，让课内外阅读目标之间相互关联、相互补充，实现阅读育人。内容融合是指将课内外素材资源相融合，如可以单元为单位，将主题、语言知识、文化等相关的不同类型的课外阅读素材与教材融合，挖掘不同素材的育人价值，为学生提供不同的养分。方式融汇包含三点：首先，是将传统阅读与当下的多模态阅读相结合，实现人与材料、媒体之间的多元互动，拓宽学生获取知识信息的渠道；其次，是将教师的教与学生自主阅读、合作阅读融汇，加强学生之间的互动交流，让学生在阅读交流中获得成长，培养学生的自学能力和独立精神；最后，是将教师评价、学生自评互评、活动评价、项目评价等多种评价方式融于阅读过程，激发和保持学生的阅读内驱力，保证学生的阅读高效进行。

“三分”中，分散阅读指向阅读内容。教师可以将丰富多元的课外阅读内容科学合理地分散到课内的不同教学环节，也可以分散到课内、课外不同的阅读时空，甚至可以分散到不同的课时。分层阅读主要指向阅读目标。一方面，英语学科核心素养的培育目标从单一逐步过渡到全面。在某个环节或某个时段只聚焦于核心素养的某些方面，然后逐步推进，最终实现英语学科核心素养四个维度的协调发展。另一方面，根据学生认知水平的差异，设置基础性目标和发展性目标，因材施教，帮助每位学生在其“最近发展区”获得最大的发展。分享阅读指向阅读方式和评价方式。教师帮助学生在自主阅读的基础上开展合作阅读，并引导他们用自己喜欢的方式分享和展示阅读过程和成果，让同伴、教师和家长能够“看见”并作出客观的评价，推动阅读内驱力的提升。

（四）“4I”课堂范式

“4I”课堂范式是落实“三动”阅读育人体系理念的具体流程。“I”的中文含义为自己，指向学生个体，表明这一范式从全人教育视角凸显学生的主体地位。“4I”取自Introduction、Intake、Inquiry、Inspiration 四个英文单词的首字母，分别对应四个教学环节：激趣引入、学习理解、意义探究、启发创新。“4I”课堂范式基于英语学习活动观构建，通过依次开展基于文本的学习理解活动、深入文本的应用实践活动和超越文本的迁移创新活动，在协调发展学生英语学科核心素养的基础上凸显英语阅读的育人倾向。

Introduction，即激趣引入，为读前的准备环节。值得注意的是，我们将此环节定义为激趣引入（Introduction）而不是激趣导入（Lead—in）。在很多英语课堂中，教师通常会在导入环节因追求趣味而忽略内涵，往往会让学生耗费时间观看视频或开展其他趣味活动，只为导出阅读文本的话题，有舍本逐末之嫌。我们强调在读前设置激趣引入环节，要求教师围绕阅读文本的主题引入背景知识和相关词汇，为学生开展阅读奠定良好基础。与此同时，教师应注重引入方式的趣味性，将激趣作为引入的附带目标。

Intake，即学习理解，属于英语学习活动观中基于文本的学习理解活动。在此环节，教学聚焦文本的较浅层次，按照从总到分的顺序带领学生进入文本。首先是宏观理解，主要目的是培养学生的快速阅读能力和逻辑思维能力。教师可以设计绘制思维导图等任务，帮助学生理解文本的篇章结构、主旨大意和段落大意，也可以通过问题链的形式就文本的主要信息设问，帮助学生形成对文本的宏观理解。然后是细节理解，主要目的是引导学生关注语篇的微观层次，增进对语言知识和文化知识的学习理解，可以采用填表、匹配信息、判断正誤、选择、提问等形式。

Inquiry，即意义探究，属于英语学习活动观中深入文本的应用实践活动，主要是引导学生深度阅读文本，理解和推断文本的深层含义，如作者或主要人物的意图、情感态度、文本的言外之意等，注重培养学生的批判性思维能力、语言能力和文化意识。由于此环节的难度较大，建议组织学生以双人合作或小组合作的形式，降低学生的情感焦虑，培养学生的合作精神和探究精神。

Inspiration，即启发创新，属于英语学习活动观中超越文本的迁移创新活动，主要是引导学生在文本理解的基础上联系生活实际进行迁移创新，实现启智、润心、怡情。作为阅读教学的最后一个环节，教师可以设计综合性较强的学习活动，用以检测本节课的学习效果，并进行适度的拓展延伸。

（五）“多维立体”评价机制

创建“多维立体”评价机制的主要目的是利用评价的积极功能反拨教学，实现“以评促教”“以评促学”。“三动”阅读育人体系中的“感动”是评价机制的重要内容，主要考查阅读教学的育人效果，立足英语学科核心素养展开。比如，“语言能力”维度，主要评价学生能否在阅读中发现语言的美，如词、句、篇章结构等，并能在表达中模仿运用；“文化意识”维度，主要评价学生能否就相关主题形成正确的价值观、健康的审美情趣和积极的道德情感，形成恰当的表达或行为；“思维品质”维度，主要评价学生能否结合生活实际形成相关问题的独特的解决办法，或在真实生活情境中进行创造性表达；“学习能力”维度，主要评价学生能否在探究性、合作性学习中体现良好的合作意识，并发挥积极作用。

为了让评价更加科学、合理，我们采用“四结合”的评价方式，即课内评价与课外评价相结合、静态评价与动态评价相结合、质性评价与量化评价相结合、传统媒介评价和现代媒介评价相结合。课内评价聚焦所学内容，针对学生的阅读表现、阅读能力、阅读效果等，有助于及时反映学生的学习情况，动态调整学生的阅读状态。课外评价关注学生阶段性的阅读品格的动态变化，包括阅读兴趣、阅读体验、阅读习惯以及阅读能力等，主要通过过程性评价，记录学生的成长轨迹，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，增强学生的阅读信心。静态评价主要是引导学生根据评价量表，从核心素养的四个维度给自己的阅读表现如实打分。动态评价则是指对课内阅读活动展示（如演讲、辩论、表演或其他创意表达形式）和活动成果（如学生制作的海报、绘制的思维导图等）进行动态的评价。质性评价是对学生的阅读素养进行综合性的点评，而量化评价以数据呈现，简便易行。传统媒介评价有多种形式，如阅读卡、阅读存折、档案袋等，现代媒介评价则是借助微信、QQ等丰富的信息化手段，具有新颖、便捷、直观等优势。

“多维立体”评价机制，便于发挥教师评价、学生评价、家长评价、社会评价等多元评价主体的积极作用，丰富学生的阅读体验，使学生收获阅读成功的喜悦。

“三动”阅读育人体系是我们在长期实践探索中逐渐形成的，其中的核心素养导向与“立德树人”目标相一致。目前，我们已经构建起较为完备的框架体系，且在实践中取得了较为满意的效果。接下来，我们将深化探索，不断完善这一育人体系，打造英语阅读新样态。

参考文献：

[1]王蔷．中小学生阅读素养内涵及其培养—全国首届中小学英语阅读教学学术研讨会发言（节选）[J]．英语学习，2016（1）：29．

[2]中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]．北京：人民教育出版社，2020：77．

[3]高洪德．从文化知识到文化品格，英语教学怎么做？[J]．英语学习，2017（6）：6．

（丁海英，江苏省淮安市教学研究室，正高级教师。江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，江蘇省教科研先进个人。曾获全国中小学外语教师园丁奖。王芳，江苏省清河中学，正高级教师。江苏省教学名师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。袁素平，淮阴师范学院外国语学院，副教授。江苏省乡村教师提优计划首席培训专家。）