田贤鹏, 彭 莉

(江南大学 教育学院, 江苏 无锡 214122)

随着科技的发展突破与社会的进步变革,传统的学科观、课程观、知识观、教学观正面临着越来越大的挑战。面对动态变化的不确定性世界,人们越来越难以运用单一学科知识解释和解决现实的复杂问题。在此背景下,学科之间的交互和整合成为一种新趋势,且被纳入教育实践的改革框架之中。如何推动基于问题驱动的跨学科素养生成,成为教育发展与改革关注的热点问题。《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称《新课标》)明确规定,各门课程要设计不少于10%课时的跨学科主题学习活动。为推动跨学科主题学习有效落实,全国各地都在如火如荼地开展相关实践探索,学术界也从概念内涵[1]、逻辑原则[2]、实施路径[3]、评价反馈[4]等方面展开了诸多富有成效的讨论。但从根本上看,跨学科主题学习的主体是学生,关键在于教师。提升教师跨学科教学能力是跨学科主题学习成功实施的基础和前提,跨学科教研则是提升教师跨学科教学能力的关键保障。跨学科语境下,传统以单一学科为活动单元,以具体学科教学问题为活动内容的教研组织形式正显示出越来越大的局限性,在一定程度上阻碍了跨学科主题学习的推进,但已有研究对此问题的关注却严重不足。跨学科教研共同体的构建应当基于跨学科育人目的和跨学科教研的特征属性。鉴于此,本文在明确跨学科教研共同体逻辑框架的基础上,基于起点、过程和结果三个维度,系统阐释了跨学科教研共同体构建的三重逻辑的内涵及其具体特征,以期为跨学科教研的改进提供理论支持。

一、跨学科教研共同体构建的理论框架

跨学科教研受到多重因素的复杂影响。基于不同的理论视角,跨学科教研共同体构建的结构框架往往呈现出不同的逻辑特征。提升跨学科教研共同体构建的科学性、合理性与可行性需要从共同体的理论逻辑出发,有效彰显教研活动的本质属性和跨学科协同育人的内在要求。

1. 从教研共同体到跨学科教研共同体

跨学科教研共同体构建的思想基础是共同体理论。20世纪90年代,共同体理论越来越多地被应用在教育学领域,学习共同体理论更是受到空前的关注。美国的博耶尔(Boyer)和日本的佐藤学分别围绕学习共同体展开了系统论述。而后,教师专业共同体[5]、实践共同体[6]、探究共同体[7]等诸多相关概念也相继被提出来。

教研共同体作为一个学术概念,产生于21世纪。有学者从现实问题出发,认为教研共同体应当由“共存”走向“共生”,主要包括共生单元、共生环境和共生关系[8];有学者则基于教研主体视角,认为教研共同体的构建应兼顾基于道德目标的专业理想、基于增权赋能的专业思维和基于团队文化的专业精神[9]。近20年来,学术界对教研共同体构建的关注度越来越高,相关研究为跨学科教研共同体的构建提供了重要支撑。但这些研究主要以分科教研为基础,跨学科教研的特殊性和跨学科教研共同体的构建并没有得到充分的关注。

从逻辑关系看,跨学科教研共同体首先需要具备共同体的基本特征,即具有共同的目标愿景和价值追求;其次要体现教研活动的性质,体现不同学科的专业性发展要求。但需要特别注意的是,与传统的学科教研共同体不同,跨学科教研共同体强调不同学科之间的融通与互动,因此它的构建需要打破分科教研的思维惯性和路径依赖。

2. 跨学科教研共同体构建的逻辑框架

跨学科主题学习对传统教研提出了新的挑战和要求。现阶段的教研活动仍然以学科为单位展开,学科之间沟通协作的深度和广度还有较大拓展空间,因此构建跨学科教研共同体势在必行。在更深的层次上,不同学科并不是相互排斥的,而是协同共生的。跨学科教研共同体是教研共同体的进一步深化和延伸,构建跨学科教研共同体需要以共同体理论为支撑,凸显不同学科之间的整合性逻辑;以主题教研活动为载体,体现不同学科之间的共生性逻辑;以真实有效教研为目标,遵循跨学科学习的具身性逻辑。

从起点看,跨学科教研共同体需要在协同育人的目标愿景和价值追求的基础上,遵循共同体构建的一般性逻辑。分科教研以单一学科为基础,体现的是某一具体学科的目标愿景和价值追求。跨学科教研的挑战在于如何整合不同学科的目标愿景和价值追求分歧,实现以问题为驱动的知识整合与学科联动。长期以来,以具体学科为依托的教研活动已经形成了相对稳定的教研方式和结构,并且在组织的不断强化下逐渐固化。构建跨学科教研共同体是对传统教研活动秩序的一种挑战,可能会受到传统教研组织的质疑、排斥甚至阻拦。但需要说明的是,跨学科教研与分科教研之间并不是相互排斥的关系,而是相互依存的共生关系,二者都不可替代。

从过程看,跨学科教研共同体应当致力于拓展不同学科之间的交流渠道,通过有效互动促进不同学科教师之间的协同合作,实现跨学科的问题整合、知识整合与课程整合。激发教师主体能动性、实现教师有效参与是跨学科教研活动需要坚守的过程性要求。跨学科教研不能仅仅停留在理念层面上,而是要落实到具体教研实践中。离开了教研实践,跨学科教研共同体也就失去了其独特价值。跨学科教研共同体的作用要在教师具体的协同参与过程中得到充分检验,并且在不断解决问题的过程中进一步优化。

从结果看,跨学科教研共同体构建最终指向跨学科主题学习的有效实施,即以具身认知为基础,促进基于能动参与的经验重组和身心统一。跨学科教研只是手段,而不是目的,其目的应是跨学科主题学习的有效实施与学生高阶思维能力的形成。作为教研活动的主体,教师在跨学科教研过程中需要始终以学生为中心,从学生的生活经验和认知经验出发,体现身心统一的具身性要求,避免“为学而学、为教而教”的形式主义。从具身性的内在要求看,跨学科教研需要着力突破问题驱动的情境创设困境,打破学科化的知识教学逻辑,拉近教学与生活、知识与问题的距离,促进学生在跨学科主题学习中的身心统一。

二、跨学科教研共同体构建的整合性逻辑

基于跨学科的内在要求,跨学科教研共同体构建需以整合性逻辑为基础,深化不同学科之间的沟通与互动,这是跨学科教研共同体与一般意义上的教研共同体的根本区别。整合性是跨学科主题学习不同于分科学习的本质特征[10]。有效的跨学科教研需要以整体主义为哲学基础[11],推动跨学科的多元整合,从分科而治转向协同育人。

1. 指向具体情境和学科互动的跨学科教研问题整合

分科教研尽管有助于推动学科知识的专业化,但不利于形成基于整体主义的问题观。问题驱动是跨学科主题学习的内在要求,因此,跨学科教研共同体构建应当坚持以问题为导向,关注跨学科的情境创设,拓展学科间的有效互动。

首先,从问题的整体性出发,跨学科教研共同体要形成整体性的教研问题域。随着社会分工越来越精细,学科分化也越来越显著,但现实问题并非以学科为边界。跨学科教研共同体需要通过构建整体性的教研问题域,打破日渐固化的分科思维。跨学科教研的关键之一是重建基于问题解释和问题解决的整体性教学观。

其次,跨学科教研共同体要基于问题创设情境,深化跨学科的教研内容整合。问题往往产生于特定的情境和场景,跨学科教研应摒弃抽象的符号推演,致力于基于情境探究问题。基于情境的问题解决依赖于跨学科教学知识的整合与运用。跨学科教研活动需要按照问题逻辑深化教研内容的跨学科整合,综合提升教师的跨学科教学素养。

最后,跨学科教研共同体要拓展学科间的有效互动,促进问题驱动的跨学科教研思维深化。在分科教研背景下,不同教研组之间处于一种相对独立的封闭状态,不同学科教师之间的交流与互动较少。跨学科教研共同体应基于问题驱动促进学科间交流互动,提升教师跨学科教研思维能力。通过交流互动,不同学科教师之间相互启发和借鉴,继而提升对于问题整体性的认知,强化跨学科教研思维。

2. 指向高阶思维能力养成的跨学科知识系统整合

学科是某一具体领域的知识集合体,跨学科意味着要整合不同学科的知识系统。不同于学科知识的单向传授和学习,跨学科知识整合需要融入创造性和情境化元素。如何提升教师和学生的跨学科知识整合能力是跨学科教研共同体构建的关键所在。

在主流的分科教研背景下,知识具有组织论意义上的系统性、结构性与逻辑性。在学科自身发展以及社会问题解决的驱动下,强结构化的学科知识在一定程度上束缚了新知识的生产创新,人们也难以运用单一的学科知识去解决复杂问题。复杂问题的解决需要人们打破原有固化的知识结构系统,围绕跨学科主题重新整合知识,实现不同学科知识之间的交流,进而形成跨学科的知识体系,最终形成高阶思维能力。

从深层次看,高阶思维能力主要体现为素养导向的创造性解决问题的能力。新课改强调由传统三维目标转向核心素养,其本质是强调基于问题驱动的知识创生和重组,是高阶思维能力的具体体现。但由于我们长期处于分科教研主导的教育环境中[12],过分强调跨学科可能会导致“去学科化”“去知识化”等问题。需要强调的是,分科教学是跨学科教学的基础[13],扎实的学科素养是推进跨学科主题学习的前提条件。跨学科教研要促进不同学科之间的知识系统整合,通过提升教师的高阶思维能力来有效落实跨学科主题学习。

3. 指向内容结构优化的跨学科课程设计整合

课程是跨学科主题学习的载体和依托。传统学科本位的课程观过度强调单一学科的育人价值,对学科联动与生活经验的独特育人价值有所忽视。在此背景下,《新课标》从课程内容结构维度提出了新的要求[14],明确指出要改进课程内容组织与呈现形式,强化课程的综合性和实践性。跨学科教研共同体构建需要从课程设计整合维度回应这种新的变化,为跨学科主题学习的真正落地提供新方案。

一方面,跨学科教研共同体要深化大概念、大任务和大单元统领的主题式项目化课程设计研究[15],促进跨学科主题学习的课程组织结构创新。跨学科教研需要从现实问题出发,回应实践改革中的热点问题和焦点问题。现阶段,围绕大概念、大任务、大单元的主题式项目化学习在实践中受到空前的关注,但许多教师对大概念、大任务、大单元等概念的内涵与逻辑关系没有形成清晰的认知和共识,导致跨学科教学实践中产生诸多分歧和争议。跨学科教研共同体需要致力于在深层次上破解这些基础性的重大问题,为实践提供强有力的支撑。

另一方面,跨学科教研共同体要挖掘经验和体验的独特育人价值,加强综合实践课程的跨学科设计研究,促进跨学科主题学习课程形式的多元化。跨学科协同育人功能实现依托于间接知识和直接知识的有机统一,需要在传统知识教学的基础上进一步强化基于实践的直接知识获得。正是基于这样的认识,《新课标》特别注重培育学生在真实情境中综合运用知识解决现实问题的系统能力。故而,跨学科教研需要通过综合实践课程有效发挥经验和体验的独特育人价值,促进学生问题解决能力的提升。

三、跨学科教研共同体构建的共生性逻辑

从共同体的内涵特征看,跨学科教研共同体构建需以共生性逻辑为保障,这是共同体理论的共性要求。无论何种共同体,其功能和作用的发挥都要以共生性为基本保障。《新课标》明确提出要提升不同学科之间的关联性、强化课程协同育人功能。如何破解不同学科之间的矛盾与冲突、实现协同育人功能的提升是跨学科教研共同体需要回应的关键问题。

1. 基于协同参与的合作共赢

跨学科教研共同体是不同组织单元之间在一定环境中按某种组织形式而形成的稳定生态关系,包含共生单元、共生关系和共生环境三要素。在跨学科教研共同体中,教师是能动的共生主体,不同学科教师通过跨学科主题形成合作共生关系,与外部环境产生良性互动,由此形成协同共赢的教研文化。因此,跨学科教研共同体构建需要做到以下几点。

首先,明确基于共生单元的跨学科教研组织愿景。共生单元是构成共生体或共生关系的基本能量生产和交换单位,是形成共生体的基本物质条件[14]。教师是共生单元的主体,是教研共同体实践的核心因素[8]。跨学科教研共同体的主体是不同学科的教师,学科教师教研的积极主动性决定共生单元的主体活力,继而影响共生关系的稳定性。教师教研的积极性表现在身份认同和问题认同层面。一方面,教师是教育教学者和研究者,教师对跨学科教研组织的愿景认同直接影响教师对待教研活动的态度。另一方面,面对跨学科主题,不同学科教师对于共生文化的认知方式也会影响教研参与的积极性。

其次,促进基于共生关系的跨学科教研活动优化。共生关系是共生单元相互作用的方式或相互结合的形式[14]。在跨学科主题学习实践中,各学科教师并不是一个个割裂的单元。教师围绕共同的主题开展问题解决活动,在沟通互动过程中建立和谐的共生关系。在形成稳定的共生关系后,跨学科教研共同体才能发挥集体合作的教研力量,推动跨学科教研的深入开展。学科教师相互联系的形式与跨学科主题学习的主题结合形式紧密相关。每位教师需要根据特定的跨学科主题提供问题解决的学科视角和学科方法,寻找学科概念之间的联系,提炼跨学科大概念。

最后,凝练基于共生环境的跨学科教研主题。共生环境是共生关系存在与发展的外生条件[14]。跨学科教研共同体不是脱离学校整体教学环境的独立组织,而是处于学校、社会文化背景中的教研组织。跨学科教研共同体的共生环境会受到微观跨学科教研环境的影响,学科教师教研合作的主动性和态度直接影响跨学科教研的质量。与此同时,宏观教研管理制度环境也直接影响跨学科教研的内生发展动力,良好的组织管理机制和统一的教研评价标准会促进跨学科教研的有效实施。

2. 基于自我认同的组织归属

在分科教学背景下,教研组织建设往往以具体学科为单元,形成了相对稳定的学科教研形式和认知结构,身处其中的教师则形成了基于学科教研组的自我认同。跨学科教研尽管在本质上属于教研的范畴,但其组织要求和形式发生了重大变化。跨学科教研共同体构建需要重建教师基于跨学科组织的自我认同,形成跨学科教研的归属文化。

一方面,学校要健全跨学科教研的组织建设,提升跨学科教研主体的组织归属感。尽管跨学科主题学习的理念已经深入人心,相关主体也进行了诸多形式丰富的探索,但如何在组织制度层面保障跨学科教研的有效实施仍然存在较大的改进空间。事实上,尽管很多学校都在推进跨学科主题学习,但没有组织专门的跨学科教研活动,也没有成立专业的跨学科教研组织。跨学科教研组织建设是跨学科教研共同体构建的形式要求和体现,需要充分考虑跨学科协同育人的内在要求,调动包括教师、教研员、专业研究者在内的各方主体的能动性和创造性。提升跨学科教研主体的组织归属感是跨学科教研共同体发挥作用的基本保障。

另一方面,学校要拓展跨学科教研组织的功能,提升跨学科教研主体的自我价值认同。从应然层面看,跨学科教研组织应当具有组织、协同、研究和指导等多重功能,但在现实中,跨学科教研组织的这些功能并未得到充分发挥。跨学科主题学习作为一项新要求,在《新课标》中被正式提出,其具体实践势必会遇到各种各样的矛盾和阻碍,迫切需要专业化的实施方案和指导。推进跨学科教研共同体建设需要结合实践过程中的具体需要,进一步完善自身的组织功能,提升自身的专业化程度,提升跨学科教研主体的自我价值认同,从而使跨学科教研活动真正发挥实效。

3. 基于开放融合的主题选择

开放融合是跨学科主题学习的基本特征,跨学科主题学习的视野和方法应当具有开放性[16]。在把握整合性本质特征的前提下,跨学科主题学习需要以开放融合思维设计主题实践活动,跨学科教研应当以开放性逻辑组合多元教研主题。具体来说,需要注意以下几点。

一是要促进跨学科教研主题来源的开放多元。主题是实现跨学科学习的载体,是知识整合、学科融合、问题表现的基本单元,是连接学科知识和真实生活的桥梁。对于学生来说,主题是学科内容与心理经验和社会生活相融合而生成的探究要旨[17]。一方面,主题是学科知识整合的集合体,学生需要运用多种学科的理论、知识、方法解决围绕主题所产生的问题及任务;另一方面,主题是学生在真实社会生活中问题的整合,需要经过跨学科教学而成为探究学习的有效载体。因此,各学科教师在商讨跨学科主题教研过程中,需要秉持开放包容的态度,从学生的真实生活情境和心理发展规律出发,寻找各个学科的融合点,从而确定跨学科的主题形式。

二是要推动跨学科主题教研过程的开放参与。依据建构主义理论,知识是学生主动建构的知识,是“活”的知识,是“人”内化的知识。随着世界的日趋复杂,以及新技术的不断变革突破,学生的学和教师的教面临着前所未有的挑战[18]。就传统知识传授而言,人工智能可以代替单纯的“教书匠”,学生可以凭借网络、机器等途径快速获取大量知识。但是,无论机器迭代更新速度有多快,人工智能终究不能代替“人”的思维与情感,教师存在的价值也正在于此。因此,在设计主题活动的教研过程中,各学科教师要让知识“活起来”,给予学生自主思考的机会,让学生在探究学习中发现不同学科知识之间的融合情境,并学会综合运用知识去解决问题,以此发展核心素养。

三是要保障跨学科教研形式和内容的开放自由。在《新课标》中,学科渗透的跨学科主题有革命文化、传统文化、国家安全、生命安全与健康、法治教育、生态文明、人文艺术、国际理解、劳动教育和现代科技等10大主题。不难发现,这些主题具有很强的问题整合性和综合开放性。然而,学科教师长期专注于单一学科领域的教学工作,在跨学科协同中难免会受到学科思维定式的影响,在教学过程中受到既有路径的束缚。这就需要不同学科教师在进行跨学科教研时,保持教研形式的开放性,综合运用多种教研方法和手段。

四、跨学科教研共同体构建的具身性逻辑

从教研活动的目标属性看,跨学科教研共同体构建需以具身性逻辑为指向,这是提升教研活动有效性的基础保障。从理论演变看,行为主义教学理论关注外部刺激的行为变化,认知主义教学理论关注学习者内在的心理变化,具身认知理论是对行为主义教学理论和认知主义教学理论的有效补充,关注外部刺激和内部心理的相互作用及其整体统一。构建跨学科教研共同体需要实现能动参与的经验激活和身心统一,继而促进跨学科主题学习的真正落地。

1. 促进主体能动的离身环境改造与教研形式创新

具身教研是具身认知理论框架下衍生的教研理论,其将身体和心智视为一个整体[19],强调教研活动是身体与环境互动的整体活动。跨学科教研应坚持塑造能动型教研理念,遵循具身性要求,以学生为中心,创设具身教研环境,最终指向教研身心统一的结果性逻辑。

一方面,跨学科教研要破解理论认知与实践行动脱节的离身性问题,有效激发教研主体的能动性,切实做到形式与内容、供给与需求的有机统一。跨学科教研能力是解决复杂问题和适应不可预测情境的高阶思维能力,因此,跨学科教研要关注教师在不同情境中如何解决具体问题,要坚持从实践中来到实践中去的教研理念和方式。尽管当下在如火如荼地开展跨学科主题学习活动,但它更多是政策驱动的结果,教师自身的能动性并没有得到充分发挥,跨学科教研过程中仍然存在形式与内容、供给与需求不匹配的问题。脱离了学生的实际需求,跨学科教研将变得毫无意义。如何设计有效的跨学科学习活动,让所有学生全身心地投入跨学科主题学习是跨学科教研需要解决的关键问题。

另一方面,跨学科教研要聚焦学生的可持续发展,不断创新教研的形式和内容,基于教研成果开展教学实践。从根本上看,跨学科教研本身不是目的,而是推进跨学科主题学习的手段,一切跨学科教研活动都应当围绕提升学生的终身可持续发展能力展开。事实上,学习是一种“嵌入”身体和环境的活动[11]。知识是依托于具体情境而存在的,认知离不开学生身体和环境的互动。学生需要借助一定的学习情境提升自己解决问题与能动改造的协同能力,通过自主探索形成自我认知,而不是全盘接受式学习。因此,跨学科教研应当从真实情境和真实问题出发,避免陷入形式主义的被动敷衍。

2. 促进经验激活的跨学科情境创设与互动融合

《新课标》明确提出要注重让学生经历活动过程,强化学习与学生经验、社会经验的关联。从经验出发关注具体问题和真实情境,同时也是具身性逻辑的内在要求和体现。跨学科教研要通过激活教师和学生的具身性经验,为促进跨学科主题学习服务。

首先,跨学科教研要深化基于主题的体验式、活动式教学方式探究,创设问题驱动的大情境和大任务。不同于纯粹的学科知识学习,跨学科主题学习更加注重基于实践活动的具身体验。跨学科教研需要聚焦体验式、活动式主题课程的资源开发,拓展跨学科主题学习的实践深度。根据《新课标》的整体要求,跨学科的大情境和大任务是体验式、活动式主题课程设计的逻辑起点和依据。但究竟何为大情境、大任务,如何创设大情境、大任务,仍然还需要继续研究深化。

其次,跨学科教研要重视情感体验的育人价值,探究情感体验在跨学科教学中的融入方式。强化情感价值体验是《新课标》的具体要求。情感是联系教学活动、学习活动和教研活动的纽带和媒介,发挥情感的育人价值是具身性逻辑的内在要求。长期以来,教研活动过分注重整体统一,忽视了教师和学生的情感体验,造成了教师和学生的被动执行和工具化等问题。具身性逻辑要求跨学科教研应当坚持工具理性和价值理性的统一,其中价值理性是终极追求。脱离价值理性和情感融入的跨学科学习是僵化的低效学习。

最后,跨学科教研要重塑基于具身关系的师生互动,提升跨学科“教”与“学”的内在统一性。跨学科主题学习活动中的问题情境应当是目标适度的、动态生成的、互动立体的,具有真实性与复杂性等特征。除了与情境互动之外,学生身心与环境的互动还包含社会性关系互动,尤其是师生之间的互动。教师和学生的地位是平等的,师生双方相互分享、共同合作。跨学科教研需要围绕问题任务设计相关活动,通过师生的情境化互动实现跨学科素养的生成。

3. 促进身心统一的跨学科共识凝聚与实践深化

跨学科教研共同体构建的根本目的是促进教师更好地“教”,继而实现学生更好地“学”,这就决定了教研活动无法脱离教师和学生的身心改造而单独存在。从过程论看,跨学科主题学习是一个从理念到实践逐步深化的具身化过程。跨学科教研尽管侧重于理念层面的认知改造,但最终要回归到身体的实践行动。问题在于,思维认知和实践行动之间并非总是一致的,理念转化为实践需要克服一系列挑战。具体实践中,跨学科教研仍然更多停留在理念层面,如何通过跨学科教研有效指导实践,促进教师的“教”和学生的“学”还有非常大的改进空间。无论何种教研方式,最终都应当以改进“教”和“学”为根本目的,实现基于思维认知与实践行动的身心统一则是保障基础。

从身心关系看,身体体验塑造了主体认知的内容、方式以及结果[20],主体认知会改变身体实践的方向、路径和行动。理想的跨学科主题学习应当是一种综合的、实践的具身学习活动,强调基于身心统一和综合实践的体验感知、情感价值、理性经验的整合。跨学科教研需要重塑主体认知和身体行动,促进跨学科主题学习根本目的的达成。学生具有个体差异性,个体知识建构方式亦有所区别。跨学科教研通过做中学重视学生活动和个体经验是彰显学生个体差异性和具身认知理念的关键所在。学生只有全身心参与整个学习活动,才能真正获得属于个体的具身经验和体验,从而主动建构自己的认知。与此同时,在跨学科主题学习活动中,每个学生解决问题的思维方式有所不同,但由学生亲身体验而建构的知识都具有主体性价值和延续性价值,因此,教师应当构建有助于个体身心体验产生的跨学科具身学习环境。