郭 炯

教育强国是教育综合实力、人才培养能力、教育服务贡献能力、教育治理能力和教育国际竞争力等具有显著地位和影响力的国家[1]。建设教育强国,首先要建设高质量的教育体系,推进教育公平发展,消除城乡二元结构带来的内部差距和不平衡,切实解决教育体系发展中的不平衡问题。乡村教育是教育体系中的一个重要组成部分,关系到教育公平、教育质量、教育结构等多个方面。乡村教育高质量发展是乡村教育系统内部全要素、全方位、全流程的整体性发展,包括教育主体、教育资源、教育治理等多层次向公平优质、创新共享的方向发展,是教育强国的重要体现和支撑。但乡村教育仍然是我国教育的薄弱环节,主要存在“城本化”取向导致乡村教育内容与乡村儿童生活经验相脱节,教育质量低下[2]、师生身份认同感低、教师队伍不稳定[3],以及教育资源失衡错配、乡村教育治理缺位[4]、乡土特色缺失等问题。在教育强国建设背景下,以教育数字化转型为契机,将数字技术融入乡村学校所有活动领域,为乡村教育教学赋智、资源赋值和治理赋能,是促进和实现乡村教育高质量发展的关键,也是指向中国式现代化的理论追求。理性审视和系统改进中国建成教育强国的短板,从乡村教育秩序重塑的视角理解数字技术赋能乡村教育高质量发展,其行动要义可以概括为实现重构系统功能、服务价值主体、提升数字素养。

一、重构系统功能,建设乡村教育公共服务体系

近20年,国家相继启动“薄改工程”、“农远工程”、“三通两平台”建设以及教育“新基建”,乡村学校办学条件得到极大改善,有效扩大了教育服务供给,但是脉冲式的建设方式无法实现持续的常态化应用,人工智能、大数据等新技术在教学、研修、管理中的应用率仍很低,致使乡村教育教学中存在的资源结构性短缺、教师能力不足、学生视野有限、教学质量低下等问题得不到有效改善。

以创新谋求教育系统全面变革与价值成长是乡村教育高质量发展的前提。数字技术应用是创新推动乡村教育高质量发展的必由之路,乡村也应该积极完成教育数字化转型,通过社会化协同、人机协同等方式为乡村师生提供开放的教师组织体系、教育服务机制和全方位的适需服务。当然,它并不只是一个技术议题,而是构建教育公共服务体系,联通物理空间、信息空间和社会空间,涉及流程、组织、结构和模式等的变革与创新,实现教育资源的自由流动和优化配置。通过数字技术改造学习空间,建立安全、便捷的数字化学习环境与可及、适切、敏捷进化的技术平台,实现场景革命。提供资源工具、智能终端和支持交互体验、协作探究的高沉浸高体验感的智能学习场景,支持跨区域、跨校、跨界的智力资源流转,从而让乡村学生有机会接触优秀教师。基于虚拟科技馆、数字博物馆等虚实共存的情境空间开展项目式学习,借助“智能助教”获得即时反馈评估与个性化辅导,推动“互联网+留守儿童教育与关爱”的服务模式发展,逐步实现教育资源的合理配置。例如,可以通过社会化协同方式构建虚拟的“云端学校”,汇聚优秀一线教师、社会人士和师范生等智力资源扮演“云端教师”,创新教育资源尤其是智力资源的供给形态、供给方式,打破资源供给的体制机制壁垒,形成数字化教育资源服务与优质智力资源云服务相结合的需求导向的适性配置路径,支持乡村教育系统功能重构,进而从知识增量、技能增量、价值增量、乡村学校组织结构和教育服务方式颠覆性变化等维度,分析乡村教育系统性变革与师生的成长过程。

二、服务价值主体,建设适性与特色乡村教育资源

教育高质量发展是培养主体根据价值主体的需要,衡量教育是否满足价值主体的需要以及在多大程度上满足价值主体的需要的一种判断,是以一种理想目标为导向的发展性教育质量观[5]。乡村教育高质量发展不仅要实现城乡教育均衡发展,促进教育公平,更要支撑乡村振兴。立足于乡村场域,开展基于乡村的教育实践,使一切教育生产力、学习者的发展潜力充分涌流,从而培育热爱乡村、认同乡村的建设者和接班人,推动乡村经济的多元化和现代化发展,促进乡村社会文化的繁荣和创新,同时乡村教育实践要基于乡村教育特色,避免以城市为目标和范本追求。

目前数字教育资源极大丰富,但存在资源内容与乡村师生日常生活情境脱节,难以引发师生知识经验联系、乡土情感共鸣。乡村本土的优质教育资源严重“失语”,而且自身优质资源“向上共享、向外普及”途径有限、数量匮乏。因此,需要重新观察、理解和阐释乡村教育中知识和课程的本质、方法与技术的基础、时代与环境的要求,以及乡村教育场域的独特性,聚焦乡村师生日常教学需求,建设具有乡村特色的情境性、案例类数字化课程资源,避免窄化乡村教育的内涵与价值。通过线上线下相结合的方式,引导学生深入了解乡村社会和农业生产的特点和需要,培养学生认同、传承与发展乡村生态与文化特色,帮助学生养成为乡村振兴贡献力量的意识。例如,聚焦乡村教育场域及师生需求,在国家智慧教育公共服务平台汇聚普惠便捷、类型丰富的优质资源基础上,增设具有乡村特色教育资源专区。结合乡村文化、经济、环境、生活等,建设适性的综合课程资源和特需课程资源,满足乡村师生普适性和个性化的需求。针对乡村学校留守儿童的心理疏导需求、安全意识淡薄问题,开发心理健康、安全教育等数字化资源,实现需求导向的资源供给。

高质量教育体系建设也包括全民终身学习的学习型社会建设,可以在乡村建设一批新型学习中心,面向农村重点群体开发涉农数字学习资源,开展各类涉农信息技术、农村电商、信息产品使用、劳务品牌等专题培训,提供技术咨询服务,促进乡村劳动者受教育程度不断提高、人力资源开发水平全面提升,更好服务于乡村振兴。

三、提升数字素养,构建数字化社会底层思维模式

教育必须通过人为进化的方式适应变化以求生存,数字素养作为适应未来工作、学习、生活的必备素养,是促进所有教育参与主体自我发展能力提升的素养,也是师生在高度数字化社会中一种底层思维模式构建的需要。加强乡村师生数字素养培养,是普及提升全民数字素养、缓解数字鸿沟的有效途径。目前数字鸿沟的主要矛盾正在从基础设施差距转向数字素养差距,数字化背景下提升乡村师生数字素养与技能应当被放在更加突出的位置,从而更好实现教育高质量发展中的全方位教育公平。

乡村学生作为数字原住民,以数字化作为生存与实践的主导方式所形成的数字化需求是其数字素养的核心。已有调研中可以看到,乡村学生数字素养整体偏弱,娱乐化倾向突出,信息安全堪忧,信息技术课程内容以单纯的基本技能为主,缺乏信息素养、交流协作等素养教育内容及在态度和价值观层面的有效引领[6]。学生数字素养提升与社会各领域高度交织在一起,因此需要充分调动包括互联网企业、公益组织、媒体专业人员等社会组织力量资源,发挥其在乡村数字素养培养中的杠杆作用,拓展企业与学校合作的机制,合作开发具有乡村特色的数字素养提升网络课程、信息技术应用实践平台,在此基础上向技术赋能的个性学习、人机协同、思维开发和创造力培养方向发展。

教师需要具备数字素养,以应对乡村教育高质量发展过程中涉及的技术迭代、知识更新、认知升级。教师数字素养的生成不是与生俱来的,其本身具有情境性,需要在数字化场域中不断实践才得以逐步形成与发展。但目前的教师数字素养培训更多停留在学科共性问题上,缺乏面向工作场景的培训及针对不同学科的具体情境剖析,致使教师难以将培训所学数字化知识与技能有效融入具体教学,难以实现“自主知识”和“熟练技能”的成长,更谈不上激发教师自我发展数字素养的内生动力。数字技术在教育系统中具有内在的教学价值,掌握技术应用是数字素养的基础,围绕技术赋能教学法创新等开展具有实践性、差异性和灵活性的精准培训,搭建沉浸式虚拟仿真课堂,联结线下培训与真实教学情境,组建线上学习社区和线下区域发展共同体,强化乡村教师教育数字化实践创新,让乡村教师能够在熟练应用数字技术进行学情分析的基础上,更好地备课、授课和评估学生的学习效果,设计人机协同教学活动,从而培植教师人机协同的数据智慧、教学智慧与文化智慧。

乡村教育管理者数字素养的缺失可能导致技术与教育的错配,还可能造成乡村教育的重复建设、过度消耗和资源浪费,抑或陷入数字化的标准改造及其运动式堆砌。因此,乡村校长需要增强数字信心和数字理性,以强化乡村教育的数字向善和数字公平,将基于数字化的决策建立在对教育规律的把握和持续指引之上,以彰显乡村教育的数字认同和数字价值。

强国建设背景下数字技术赋能乡村教育高质量发展不仅要推动实现教育信息、教育流程的全面数字化,更要促进乡村教育思维和教育生态的数字化。不仅教育中的人、资源、环境、机制等要素形成系统性力量,还需要与教育之外的社会资源形成合力[7]。从供给驱动变为需求驱动,实现教育优质公平,从而形成具有开放性、适应性的良好乡村教育生态,使乡村教育系统具有更强的运行活力与更高的服务价值,更好服务于乡村教育振兴及教育强国建设。