刘宇文, 侯钰婧

(1. 湖南科技大学 教育学院, 湖南 湘潭 411100; 2. 湖南文理学院, 湖南 常德 415000)

“人类命运共同体”理念是以习近平同志为核心的党中央提出的关于全球发展、全球治理和全球交往的未来倡议与时代要求,无论是在实践改革还是观念重塑上对高等教育发展转型均具有重要意义。就本质而言,高等教育发展与世界发展之间构成了辩证统一的关系,推动人类命运共同体构建是高等教育发展的基本使命。内源式发展具有本土内生的特性,倡导高等教育回归本源,与人类命运共同体理念所具备的本土发展逻辑、人本发展思想、平等多元的发展态度等观点相契合,为高等教育助推人类命运共同体构建提供了以内生发展共建共享共治全球教育事务、增进世界人民共同福祉的可行思路。

一、推动人类命运共同体建设是高等教育的使命传承

自大学诞生起,高等教育在追求普遍知识的过程中显现其服务人类事业的属性,通过践履自身职能,不断拓展自身服务和发展的边界力量,追求共同利益。高等教育发展逻辑与人类命运共同体建设的理念相契合,构建人类命运共同体,必然要求高等教育承担起本质使命。

1. “普遍知识”的探索与“人类事业”的属性

高等教育治理是全球治理的有机组成部分,高等教育如何发展的问题隶属于国家发展乃至世界发展问题的范畴。人类命运共同体建设作为指导我国社会发展的统领战略,无疑是我国高等教育发展的先导理念。人类命运共同体不是为顺应世界格局大变革所提出的某种“新型”治理理念,它早已存在于人类社会的日常互动交往中,是世界人民共同行动、自觉选择、相互映照、赓续创造的必然生存方式,“社会本身就是一个共同体,或者说,社会是通过共同体这种形式而把个体的人联结为一个整体的”[1]。面向人类命运共同体的教育方式正在逐渐形成,这是基于一种面向全球视野的关系依存和文化亲昵,帮助各民族学生认识社会、认识世界,培养多元文化生活情境中为共同体发展贡献智慧的能力[2]。“大学是时代的表现,是对现在和未来都会产生影响的一种力量。”[3]高等教育天然地带有追求纯粹理性和服务人类社会的基因。

人类命运共同体不是一个只关乎全球治理和国际关系的核心概念,它的内涵理念本身就昭明于高等教育与人类社会之间的关系中,是大学这一组织机构自诞生之日起就天然地蕴含在大学实践之中的。中世纪大学创立之初,在教会的资助下,一方面受基督教的影响,将知识和教义传播给普罗大众以达成救赎世界的目的。“‘象牙塔’最初的含义并不是指超脱尘世。在12世纪,这个词指的是一种容器,暂时容纳救赎世界的圣灵,为其成长并担负起救赎世界的职责提供栖身之所。”[4]另一方面也力求持守客观中立的立场,主动进行普遍知识的探索,努力为人类社会的发展生产新知识、新技术和新文化。中世纪大学虽局限于欧洲这一狭小地区,散落于几个日渐复兴的城市,但是它为寻求真知,从目的、语言、知识和方法等方面,在无意间已然开启了助推人类文明命运共同体构建的实践进程[5]。克拉克·克尔认为中世纪大学“原来的模式,无论完善与否,是世界主义的大学,不管是在希腊文明,还是伊斯兰文明、天主教文明,或者其他文明,不束缚于一个民族国家,而且有在各国漫游的学者,接受从各地来的学生”[6]。在探求真知的路途上,真理的客观中立属性愈发排斥狭隘的教会规训,大学逐步摆脱教会的桎梏,从为上帝传播知识的性质逐渐转向为服务于全人类的世界意识,高等教育围绕“真知”开展作业,真正承担起了为人类探求和传播真知的使命担当,也由此为人类命运共同体的构建提供不竭动力。

大学开拓创新人类精神宇宙的先行性,实是大学赋予自身的职责。大学以探索、创造知识为使命,以培养学生的知识实践为基本方式,以弘扬科学精神和人文理性为根本任务,这决定了大学的世界性、国际性和人类取向[7]。知识是高等教育与人类命运共同体的叠合之处,高等教育通过创造、传播新知识来解决社会发展中的问题,凝聚人类共识,满足人类的需求,成为建设人类命运共同体的重要方式。因此,构建人类命运共同体,必然要求高等教育继续有所作为。

2. “大学职能”的践履与“边界拓展”的力量

大学作为知识和文明的载体及传播者,是社会发展过程中的一个具有创造性的独特角色。大学通过培育新人、支持科学研究与探求新知,在国际交流合作中传播知识并促进文明对话,服务于国家发展战略需求和全球治理需要。2021年5月,联合国教科文组织在《更高和更远的思维:对2050年高等教育前景的展望》的报告中,提出高等教育未来将肩负起四个使命,“一是在全人类潜力的发展中积极承担责任;二是促进以正义、团结和人权为重点的人类福祉和可持续发展;三是从跨文化和多样性中汲取力量,尊重不同的文化和身份,创造对话空间;四是建立和维护相互联系,在地方和全球社区之间建立合作关系,并将高等教育与其他层次的教育相结合等”[8]。高等教育以其“探求真知”的内在属性,在促进文明传承和社会发展中显现出独特潜能,高等教育的发展进程关系到民族国家、国际关系以及世界格局的变化发展。可以预见,高等教育的未来,直接影响着人类的未来。构建人类命运共同体,赋予了高等教育更加重要的社会性功能。高等教育在践履自身职能的过程中不断拓展自身边界,成为建设人类命运共同体的重要推动力量。

由于世界交往的复杂性以及高等教育自身职能的拓展践行,高等教育发展所带来的影响并未止步于民族国家的发展框架内,知识的普遍意义、科技的世界价值、文化的多样交汇、国际的交流合作等共同促进各个国家和地区的繁荣发展,并将进一步影响世界发展。高等教育突破现实的地域局限逐步向外界扩展,成为人类社会的共同利益。也就是说,高等教育基本职能的践履,在客观逻辑上将超越民族或国家边界,扩展为服务于全人类的共同发展。围绕“真知”,高等教育不断开拓创新人类的精神宇宙和技术实践,通过科学研究和文化传播,弘扬人文理性和科学精神,并逐步从服务于国家发展推及至全球发展。高等教育的枝叶不断向外界蔓延。借助科技创新和知识研究,高等教育在推进国家经济社会繁荣发展中显现出其强大的驱动作用,并朝着基于全球实践的研发目标前进,为满足全人类美好生活需要提供更具全球创新品质的技术支撑。通过发掘、保存和传播文化成果,高等教育在延续人类文明成果中扮演着不可磨灭的重要角色,且正朝着多样性文化的交流互鉴而努力,为全球文明传播和文化创新提供助力。国家间的高等教育交流合作推动了国与国之间的文化理解、经验互助、协同创新。“世界的未来掌握在那些对于自然的解释能够比他们的前辈更进一步的人手里。大学最重要的职责,就在于发现这些人,爱护这些人,并培养他们最大限度地服务于自己事业的能力。”[9]培养人类进步事业的积极参与者,是高等教育的第一职能。人类社会的进步与发展要求高等教育为之培养其所需要的人才,高等教育通过提供丰富的人力资本,促进价值共识的形成,帮助人们更好地认识和改造世界,为全人类带来共同福祉。随着全球化的深度发展,高等教育显现出更为广泛的社会性功能。人类命运共同体理念提供了一个人类和平共处的美好愿景,这与高等教育内在的人类意识、世界性和全球意义相契合,为高等教育推动人类命运共同体构建提供了可行思路。

3. “社会愿景”的驱动与“共同利益”的追求

当前,国际秩序正处于高度不确定性、复杂性和脆弱性并存的时代变局之中,科学技术快速发展、生产关系错综联通、文化科技交互流通等,带来了全球经济、政治、军事、外交等领域的深刻变化,人类面临的共同风险日益增多。面对日渐严峻的恐怖主义、霸权主义、难民危机、贫富分化、流行疾病、环境污染等全球性问题,国际社会愈发意识到各国利益交融、休戚与共,单个民族和国家无法解决这些共同问题,需要各国同舟共济、相惜相依,“国际社会日益成为一个你中有我、我中有你的命运共同体”[10]。为了调适国际秩序的冲突与应对世界格局的变化,引导国际社会朝着更加开放、包容、普惠、平衡、共赢的方向发展,中国共产党在新的历史时期提出了“人类命运共同体”的理念主张,为参与全球治理、解决全球性问题、促进各国合作共赢提供了“中国范式”。人类命运共同体关注的问题是超越了民族国家狭隘利益范围的全球事务,任何个人和团体在这个世界里都共享一定的利益和关切[11]。构建人类命运共同体,是对历史上形成的竞争和对抗的惯性进行超越,是对过去人与人、民族与民族、国家与国家的相互关系进行升华,强调共同利益而非个人利益,要求民族国家不仅对本国发展负责,还应服务于人类命运共同体的利益,这需要人类围绕共同利益形成共同关切,“于人之思想中构建和平”。

“作为一个物种,我们正处在人类集体发展史上能够最大限度地获取协作所需的知识和工具的节点上。发动全人类共同创造更美好未来的潜能从未如此之大。”[12]多极化和全球化的发展趋势加深了世界各国之间的依赖关系,快速改变着人们的生活、生产、交往和学习的方式。正如联合国教科文组织前总干事伊琳娜·博科娃(Irina Bokova)所言:“教育是可持续发展目标全球综合框架的关键。”[13]教育已经融入全球治理的多维框架中,高等教育的国家主义局限也正在被突破,一种基于全人类生存与生活的整体意识逐渐生成,对共同利益的追求逐渐成为人们的普遍共识。将知识和教育视为全球共同利益,有助于在复杂的世界中协调作为一项社会集体努力之学习的目的和组织方式[13]。对此,联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约》中提出倡议,“大学和其他高等教育机构必须在为教育打造新的社会契约的各个方面积极参与……具有创造力、创新性,在推进教育作为共同利益方面有责任心的大学在教育的未来中大有可为”[12]。在这里,共同利益被定义为“‘人类在本质上共享并且互相交流的各种善意,如价值观、公民美德和正义感’,它是‘人们的紧密联合,而不仅仅是个人美德的简单累计’。这是一种社会群体的善意,‘在相互关系中实现善行,人类也正是通过这种关系实现自身的幸福’”[13]。教育或者高等教育作为知识获取、培养和运用的过程,从抽象的价值看,可以被视为“共同利益”;从实践的本质看,高等教育也应是为共同利益服务的共益物品。高等教育本身既构成了共同利益,也促进了共同利益的形成。作为共同利益的高等教育,势必要将全人类视为教育对象的集合体,发挥其知识载体的作用,秉持带有一定普遍意义的价值取向,帮助世界体系中的成员以互助而非利己为行为出发点。这与人类命运共同体理念有着高度的同构性,人类命运共同体的倡议与高等教育对共同利益的追求相通,具有全球维度下的共识意义。构建人类命运共同体要求高等教育从人类命运共同体意识、观念、能力等方面围绕共同利益承担起时代使命,为高等教育的共同利益本质与追求提供相向同行的理论指引。

二、面向人类命运共同体的高等教育需要关注“内源式发展”

相通则共进,相闭则各退。“全人类已有了利害上的联系而还缺乏道义上的联系”[14],需要以全人类共同价值为纽带形成基于人类共同利益的国际合作关系,实现人类社会可持续发展。高等教育作为主要的知识传播和生产机构,在帮助建立共同认可与理解的价值体系和心态秩序中发挥着极为重要的作用。在人类命运共同体理念的指导下,高等教育需要回归本身的“人类事业”属性,关注人的自由全面发展,着眼于人类面临的发展困境,追求更广泛的共同利益。对此,内源式发展提供了一条根植本土共建全球体系、自我革新凝聚人类共识、多元共处促进世界对话的发展道路。

内源发展理论是20世纪五六十年代兴起的一种现代发展理论,缘起于对“现代化理论”“依附理论”“世界体系发展理论”等带有西方中心主义的传统外源式发展理论的反思与批判。现代理论先驱帕森斯认为,英美等西方早期现代化国家通过内源式发展(endogenous development)从传统转向现代,发展中国家采用的是照搬西方发展模式,借助外部刺激或依附外部资源逐步实现现代化的外源式发展(exogenous development)。发展中国家应如何逃脱外源式发展的掣肘?法国经济学家弗朗索瓦·佩鲁提出了“整体的”“内生的”“综合的”的新发展观[15],认为第三世界要摆脱外部强加的“结构优势”,就必须走内生的发展道路。瑞典Dag Hammarskjöld财团在联合国经济大会上发表的报告《世界的未来》中也提出了“内生式发展”这一概念,认为如果把发展作为个人解放和人类的全面发展来理解, 那么事实上这个发展只能从一个社会的内部来推动。值得注意的是,一个国家或组织的发展,不可能不受到外部世界的影响,内源发展理论虽重在强调内源式发展,但并未将其与外源式发展相对立。日本学者三石善吉认为:“内发性发展是指实现人类共通目标的一种途径、模式及其形式多样的社会变化过程。”[16]这里的“共通目标”是基于人类生存及发展的基本条件而言的,强调实现方式是通过自然环境、传统文化、外来经验等因素自主创造而成。学者Ray对内生和外生理论进行了反思,提出了新内源式发展(neo-endogenous development),认为其是内外部资源共同作用,将外部干预转化为内部发展和建设动力的一种可持续发展的理念[17]。可见,内源发展理论围绕发展中国家的发展问题,聚焦于人的主体性和全面发展,强调发展过程中的内生要素,保护文化多元性和独立性。同时也不限于此,内源发展理论对发展中国家发展模式的探究,实质上是对更加民主、包容、平等、多元的国际发展新秩序和新格局的一种探索,展示出其着眼于为人类发展和全球事务服务的特性,对发展中国家探索自主发展道路、构建全球发展理论产生了重要启示。高等教育内源式发展,是指以人的发展为内生动力,根植本国国情与本土文化,包容且持续的一种发展模式。从高等教育内源式发展的核心理论看,无论是对本土现实需要的注重,还是强调“以人为本”的发展观,抑或是对多元要素的平等尊重,都与人类命运共同体理念具有内在一致性,有助于从内向外推进人类命运共同体的构建,是高等教育发展的应有之义。

1. 发展逻辑均持本土导向

发展中国家高等教育的发展秩序和供求关系从其诞生起就受到中心国家高等教育的支配。随着世界政治经济格局发生变化,以西方国家为主体的“中心-边缘”“主导-依附”等发展秩序关系正在改变,世界高等教育规模不断扩张,越来越多的国家迈入高等教育大众化阶段。人们更加清楚地认识到,高度依赖西方高等教育经验的发展模式已经难以为继,高等教育世界格局中的“世界”并不应该是以西方大国为主导的世界。2019年,我国高等教育正式步入普及化阶段,我国在世界知识体系中的位置正从边缘走向中心,高等教育发展的国际化、流动性、跨文化特征日趋显著,本土教育与全球教育的相互建构比以往任何时代都更加深入[18],迫切呼唤更加“开放、包容、普惠、平衡、共赢”的世界高等教育新秩序和新格局。构建以人类命运共同体为理念指导的高等教育发展模式,倡导采取自主发展主导下的合作共赢模式,重点是要在根植本土国情、汲取本土经验、立足本土发展的基础上,促进高等教育高质量发展,进而惠及全球。立足“全球立场和观念”的高等教育发展需要建立在“本土行动”之上,“一个社会要获得发展,首先必须从一开始就不停地保存自我,因为凡不复存在的东西,就无发展可言”[19]。内源式发展强调要从本国人民的需求愿望、社会现有资源以及自身文化特性出发,重视传统知识,选择外来知识,自己创造适用于本国情况的知识[19]。在疆域界限愈发模糊的全球化时代,本土的知识创新具有极强的全球性价值,高等教育服务本土发展需求的同时也在助力全人类事业的进步,为全球高等教育体系构建提供本土经验与范式,凝聚起人类的共同选择。高等教育的地域属性和现实根基决定了自身的发展不是悬浮的,是扎根本土内生发展的,本土知识和地方行动的多元化方能构筑起高等教育的全球立场。世界各国在探索适应本国国情和社会经济发展的高等教育制度以更好地服务于国家发展需求的过程中,向世界高等教育体系共享具有本土特色的高等教育发展经验,在激活内源发展意识的同时实现价值取向与发展愿景的自我革新,反哺于人类命运共同体的构建。

2. 共同关注人的全面发展

随着“你中有我,我中有你”的世界交往格局特征不断加深,各国在政治、经济、文化、生态等方面的联结愈发深刻,人们的价值观念、行为规范、思维方式等越来越趋向一致,人所具有的“共生性的社会存在”的类属性也更加凸显。人类命运共同体理念将全人类集结成一个共同体,为了共同体的发展构建和平友好的世界格局,这种发展必然是基于共同体的,即需要内部主体--“全人类”共同构建,从“类存在”的场域中实现“类特性”的发展。解决人类社会发展问题的焦点集中在人的发展,“任何真正的发展都应该是内源发展,以一个民族的文化为基础,以文明方案为目标和以人类本身为中心”[19]。内源式发展理念与人类命运共同体理念不谋而合,二者共同强调人的发展之于社会发展的重要性,认为人的发展是一种基于人类社会存在的类发展,人在发展中发展自我,也在发展中共同发展,共同推进人类社会发展。“人类命运休戚相关,共同利益已经呈现于相当多的领域之中,形成共主体与普遍价值的时刻正在到来。”[20]以人类命运共同体理念为指导的高等教育围绕类主体而活动,人的全面发展和价值实现是高等教育发展的关键。“如果没有与发展休戚相关的所有人的参与,发展是不可能的。”[15]面对复杂的全球教育治理问题,高等教育内源式发展的主体对象指向具有类特性的个人主体,以凸显类主体的自由自觉的实践活动为行动指南,“人的基本需求是被共同生活的人需要”[21],个人的发展应当不损害或有助于其他个体发展,个体在实现自身价值的过程中也应形成对人类社会发展的责任感。人既是发展的动力,也是发展的目标。高等教育内源式发展为每个人的全面发展提供可能空间,每个人都有充分发展的机会,每个人都为自身发展和社会发展而努力,通过高等教育进行善意的交流,体悟全人类所共有的价值观,面对全球性难题生成共同选择,共同参与到人类命运共同体的构建中。

3. 共同倡导发展要素的平等多元

“不同地区的人群及其集团按照其固有的自然生态环境和传统文化的要求,通过参照外来的知识、技能和制度自律地创造,来实现人类共通的目标。”[16]内源式发展理念倡导世界体系的成员在“为己”的过程中不忘“吸收、转化、互助”,支持多种生活方式和文化并存的发展模式,人类命运共同体理念与此有着高度的同构性,以开放包容的发展心态寻求价值共识以实现互惠共赢。世界上有200多个国家和地区,2 500多个民族孕育了不同文明,共同构成了丰富多彩的人类文明图谱[22],人类文明的多样化共存是世界的常态。同时,不同文明之间也有统一性存在,不同国家和民族在相互交流中逐步走向趋同达至认同,形成了一定的价值共识。这些共同价值基于国家、民族价值之上而又超越了某一特定国家、民族的价值,尊重各个国家、民族的价值而非凌驾于上,是寓于多元价值之中的共同性价值的平等共存。“全人类共同价值坚持以人类福祉为宗旨体现了人类命运共同体的价值诉求。”[23]人类命运共同体不是国家与国家的机械叠加,也并不倡导围绕某一国家为主导的发展结构,而是强调每一国家和民族的整体存在与共同发展,提倡不同文明之间相互尊重、包容发展、借鉴交流、合作共赢,是一种“千灯互照,光光交彻”的谋求人类福祉的发展道路。多元发展建立在平等交流的基础上,每一国家并不为主导负责,也不盲目将某些国家视为范本。差异是发展的本然,同时也是发展的动力。高等教育内源式发展并不刻板要求统一的世界高等教育发展标准,拒绝一种价值控制另一种价值,更反对简单的盲从和依附,并非一个将不同国家高等教育经验无差别吸收借鉴或追求同质性的过程。它尊重各个国家高等教育发展的主体地位与差异,并认为只有认同各国教育体系平等,积极交流互鉴,承认各自的自主性存在,才能保障高等教育本土内生发展的可能性,逐步汇聚融合实现资源共享,达成更多价值共识,最终构建以共同利益为价值追求、集聚多元高等教育发展模式的世界高等教育体系。

三、高等教育推动构建人类命运共同体的内源式发展路径

在本土和域外的界限被全球化逐渐打破的时代背景下,内源式发展理念为“非中心”国家提供了一种自主的、综合的、开放的、由下而上的内生发展视角,与人类命运共同体理念共同倡导平等包容的全球发展格局、寻求人类发展共识,以战胜人类社会面临的各项挑战。内源式发展是对高等教育已有发展经验和教育传统的重申与创新,要求适应本土需求生成高等教育中国模式,立足本土知识创新高等教育方式,共享高等教育中国经验参与国际交流,坚持立德树人培养具有世界眼光的时代新人,形成基于本土文明、具有价值共识的高等教育发展理念和智慧,由内及外回应人类命运共同体的构建。

1. 根植本土发展,以中国高教模式服务全球事业

当今世界正处于大变革大调整时期,国际各类资源、理念和服务的相互作用加剧,国家间的传统边界逐渐消失,地方的问题随着全球化的进程逐步成为世界性的公共问题。人类命运共同体理念强调各国在发展自身的同时回应他国合理关切,为人类的生存与发展共享文明与智慧。习近平总书记指出:“越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥,但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。”[24]内源式发展强调立足本土发展来协调世界性问题,高等教育要立足其所属国家的发展需求实现自身的完善发展,唤醒其服务全人类事业的内在属性,以更好地应对全球化时代的教育挑战,为参与全球教育治理提供现实可能。我国高等教育要坚守社会主义办学方向,将服务中华民族伟大复兴作为重要使命,在强化中国传统文化的身份生成与应对全球性风险挑战之间,把握人类命运共同体的建设目标,自主建构高教强国的“中国模式”,解决人类面临的共同问题,实现构建人类命运共同体的价值追求。

一是要发扬我国高等教育的优秀传统。在我国高等教育的发展历程中,一些教育传统、教育经验、教育方式历久而弥新。譬如,逐步形成的“党委领导下的校长负责制”,对继续加强和完善中国特色现代大学制度具有重要意义;不断丰富发展的“德智体美劳全面发展”的育人理念,对开展高等教育课程教学、管理实践等工作具有重要指导价值;“扎根中国大地办教育”更是高等教育发展历来遵循的根本原则;等等。这些均是我国高等教育内源式发展需要系统化、结构化凝练整合的“中国经验”。本土生成的经验成果也是全球思想、制度、模式的积累与创新。我国高等教育应当从本土发展需要和自身行动方式中汲取力量,逐步形成适合自身发展的类型模式,提炼高等教育本土化的经验传统和话语符号,为第三世界国家发展高等教育树立榜样。

二是基于本土发展需求服务国家发展战略。我国高等教育在发展国际化的过程中不能无视本土的社会发展需求,要破除狭隘民族主义和本国利益视角的弊端,超越“本土化”的封闭与偏见,将服务民族国家发展与全球性立场、人类问题联系起来,真正发挥高等教育之于人类命运共同体的作用。当前,高等教育要继续秉持本土需求导向主动对接国家战略,根据本土需求创新本土方法,以解决中国问题为核心驱动力吸收转化外来经验,强化基于本土需求的人才培养和科学技术的内部供给,提高本国人力资本和知识生产的效率,为构建完整的内需体系提供充足的智识资源,进而打通高等教育资源从国家到世界互动流通的渠道。

三是彰显大国担当服务全球治理和人类社会进步。目前我国已建成世界规模最大的高等教育体系[25],成为世界最大的留学生输出国和亚洲最大留学目的国[26]。世界的目光投向中国,发挥高等教育大国的表率作用是中国高等教育必须承担的责任。高等教育中的“中国特色”来源于高等教育建设中的内生模式,只有坚持高等教育内源式发展,在实践中探索自身的改革发展经验和方法论,建立适合中国国情的社会主义高等教育制度,才能进一步优化具有中国风格、中国智慧、中国经验的高等教育治理体系和结构,构建具有世界意义的本土化高等教育大学理念与发展模式,在实现自我发展的同时承担起以人类命运共同体为引领的高等教育新秩序新定位中的责任。

2. 聚焦知识生产,加快高等教育轴心转动

高等教育在知识创造和教育实践中的开拓创新精神,是人类文明发展的结晶,赋予了其围绕知识进行探究的天然使命,也是人类文明和社会发展不断进步的不竭动力。人类要学会哪些知识,人类社会发展需要何种知识,教育如何通过知识朝向人类共同利益发展等问题,都与高等教育的天然使命--知识探究有关。以知识为介体,高等教育从被动适应社会到主动满足社会发展需要再到积极引领社会发展进步,成为近现代社会的“轴心组织”和“人类社会的动力站”,助推人类走向解放。知识探究,既是高等教育内源式发展的目的,也是发展本身。我国必须聚焦高等教育的知识探索、创造、生产、传播等使命,加快高等教育作为社会轴心的转动作用,为人类社会的永续发展提供源源不断的动力。

一方面,拒绝知识体系的“中心主义”。普遍意义上看,虽然世界格局正在发生变化,但受长期的西方中心主义的高等教育依附理论的影响,不少半边缘国家还未及时形成明确的战略去实现高等教育的飞跃,趋于惯性停留在西方发达国家的知识体系处于世界中心位置的惰性思维中,认为非西方国家应当尽力学习模仿以追赶差距。的确,尽管当前全球化浪潮势不可当,国家之间的交流愈发紧密,但国与国还未能形成完全平等的关系,各个国家的高等教育发展水平存在差异性,高等教育始终是发达国家文化输出的重要手段[27],一些边缘和半边缘国家极易“被依赖”或“同质化”。人类命运共同体引领下的高等教育内源式发展倡导平等的、多元化的、不压迫本土或地域性知识的共同发展,注重本土知识,特别要求非发达国家的高等教育在知识探究过程中积极参与、主动作为,以本土知识为基础与西方文化进行交流互动,保留并发扬本土知识所具有的文化、历史、价值观等。当然,这并不意味着其与外来知识以及普遍知识的对立。知识是一项未竟的事业,探究知识是高等教育推动共同利益生成的重要途径,对于易沉溺于外来知识裹挟困境的发展中国家而言,需要更主动地创造,应当设身处地地理解、掌握本土知识。“地方知识之所以重要,首先是因为任何文化制度,任何语言系统,都不能够穷尽‘真理’,都不能够直面上帝。只有从各个地方知识内部去学习和理解,才能找到某种文化之间的差异,找到我文化和他文化的个殊性,并在此基础上发现‘重叠共识’,避免把普遍性和特殊性对立起来,明了二者同时‘在场’的辩证统一。”[28]

另一方面,创新本土知识技术和成果。关注本土知识,既承认每一种知识的存在,又避免陷入追逐中心的困境。因而,消解外部“权威知识”的冲击和施压,需要由内向外、由下而上从本土知识的创新能力上下功夫,强调基于社会历史文化条件的本土知识对于发展的重要性,理解、学习和创造自身内部的本土知识,进行基于本土知识的认知、探索、实践的全球转换。高等教育应当也必须成为知识创新的引领中心,基于地缘优势,利用本土历史文化和自然资源,协调本土高等教育资源的配置,改进知识生产与区域发展间的耦合机制,激活高等教育进行知识探究的内生动力,开办特色学科、发展交叉学科和建设一流学科。在知识理论阐释和探究中,注重本土知识的理论阐释和话语体系生成,推进中华民族优秀传统文化的传承与创新,建构中国自主的知识体系,为构建人类命运共同体筑牢思想根基。在知识转化和应用上,创设鼓励科技创新的良好教育生态支撑,紧紧围绕国家急需的关键领域和战略重点整合本土力量开展协同创新,以颠覆性技术和革命性产业领域为国家繁荣发展提供强大驱动力,回应全球性难题,向世界供给先进的科学、技术、文化和观念,为增进全人类福祉做贡献。

3. 尊重多元文明,推动高等教育交流互鉴

“每一个民族都有其教育文化和教育价值体系。它们各有特点,都能对人类思想文化的发展有所贡献。”[29]尊重其他文明,实质上就是尊重自身文明。“解决国际教育的问题……第一要自己晓得自己,第二要自己晓得别人,第三要别人晓得自己。自明,明他,他明,是解决二人以上的问题的根本办法,也是解决二国以上的问题的根本办法。”[30]高等教育内源式发展认同不同文化背景的教育内容和知识体系平等,尊重文化知识的多样性,同其他国家高等教育保持平等、开放、交流的态度,坚定自身发展的内生特性,以探求自明之路为发展根基,在相互交流学习的过程中转化它国高等教育成果,展示自身的高等教育经验,通过合作共享的方式引导世界高等教育从“中心-边缘”秩序走向多极化格局。

一要保持平等合作的开放心态。面对不同民族国家文明的差异性,人类命运共同体理念并不是要消灭差异,而是要在平等互信的交流中实现求同存异,“文明因交流而多彩;文明是互鉴的,文明因平等而互鉴;文明是包容的,文明因丰富而包容”[31],高等教育在促进国际交流方面发挥着愈来愈重要的作用。高等教育内源式发展以自主发展为首的方式调试“本土-外来”的相互作用,在维系本土发展的基础上保持开放、交流、比较和互益,不仅注重自身内部发展,而且关注其他国家高等教育的发展步履,推进各国在高等教育领域的认识和理解,建立平等、和谐、多元的全球高等教育伙伴关系。

二要丰富高等教育多边对话平台。在国际制度交流方面,要主动适应国际普遍认同的制度,如国际工程教育认证制度、学术同行评议制度、学分互认制度[32],增进中国高等教育体系的制度型开放,为参与高等教育国际合作奠定制度根基。在国际人员流动方面,继续加强以师生为主体的跨境交流,增强国内外大学的合作办学效益和民间非政府组织的纽带作用,积极开展“在地国际化”,丰富我国高等教育与其他国家的交流合作层次。在学术共同体平台创设上,通过建构国际学术网络、参与国际同行评议、建设中国特色的国际学校、吸引更多优秀的外国留学生来华学习等“走出去”的方式,促进与世界一流大学、教育研究机构、相关政府机构的交流与对话,筑牢共同发展的思想文化基础。

三要扩大教育国际公共产品供给。沃勒斯坦的“世界体系”理论将世界看成一个整体,认为国家在体系内部存在上下移动的可能性,一些“半边缘”国家可能采用零和博弈型或互惠型的向上移动路径。倡导人类命运共同体理念的高等教育内源式发展,显然采取的是后一种路径,不仅服务于本国发展需求,还承担起解决全球性问题的责任,试图通过分享中国高等教育经验和模式为世界高等教育发展提供新的价值观。如许,高等教育既要输出符合人类共同价值和利益的公共知识成果和科学研究的教育资源,又要传播具有中国教育话语体系和文化特色的教育经验,在不损害国家核心利益的前提下让高等教育的创新成果与发展经验由世界人民共享,特别要秉持文化自信,将中国高等教育的本土经验与成果提炼为国际社会易于理解的具有标志性的概念范畴,勇于并善于运用中国高等教育传播的话语体系和叙事艺术将本土教育理论及成果推介到世界,深化同联合国教科文组织等多边机构的合作,提升发展中国家在世界高等教育体系中的参与程度和影响力。

4. 坚持立德树人,增强世界共同意识

人类命运共同体的核心主体是处于自然与社会双重关系中的人类。“倘若将发展理解为人的解放和全面发展的话,那么这个所谓的发展只有依靠社会的内部力量来实现。”[33]将作为教育主体的学习者培养为自由而又全面发展的个体,是各国教育改革实践中所具有的共同点,也是教育的本真目标,更是构建人类命运共同体的教育目标。“教育的主要责任之一就是为个体进入世界提供机会……在一个生活着与我们相异的他者的世界之中我们才能入场。”[34]高等教育内源式发展,使人获得充分的发展,在人与人之间建立起共同准则的社会联系,帮助个人的思想和行为满足“善”的伦理价值观念,在多样化的世界中学会共存。

一方面,坚持立德树人的高等教育任务。培养人类进步事业的新人是我国高等教育内源式发展的基本任务。落实立德树人的根本任务是发展高等教育、培育时代新人的中国坚守,“德”根植于中华优秀传统文化,是对一个人所应具备的道德、伦理、价值、品行的深刻诠释与缩影,实质上同世界各国所追求的“善”相通,指向人类社会发展中个体应该具备的美德。习近平总书记指出:“我们提出的社会主义核心价值观,把涉及国家、社会、公民的价值要求融为一体,既体现了社会主义本质要求,继承了中华优秀传统文化,也吸收了世界文明有益成果,体现了时代精神。”[35]高等教育内源式发展提倡培养“全面发展的人”,认同“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的中国教育经验与中国话语表达,向大学指明了培育“社会主义社会有责任感的公民和人类进步事业的积极参与者”[36]的育人方向,要求继续坚持并深化中国特色社会主义核心价值观,着力开展“和平、发展,公平、正义,民主、自由”的共同价值观教育,民族、国家多元价值的理解教育,全球公民的责任意识教育,以及人与自然和谐共生的生态文明教育[37],落实立德树人根本任务,引导大学生自觉践行人类命运共同体理念。

另一方面,满足人类社会发展的创新人才需求。高等教育内源式发展将人的发展放至首位,人才培养理念不仅要注重带有普遍价值的精神基础,也应关注服务国家及全球发展的能力基础。高等教育要坚持“知识专精,技术创新”的专业型人才培育,利用产学研平台将学科资源、科研资源和社会资源转化为优质的教学资源,利用多媒体教学、网络教学和混合式教学等平台传授专业知识,聚焦世界科技前沿领域,聚焦支撑产业关键技术的创新,提升学生的科学研究创新能力;坚持“德才兼备,学科融合”的复合型人才培育,鼓励新文科研究与改革实践,持续增设并完善交叉学科门类,开发多样化交叉学科试验平台,对接企业多元人才需求,结合“通专跨”课程体系建设注重学生创新思维、实践能力和价值观念的培养;坚持“合作交流,传承文明”的国际化人才培育,加快建设“国际化”的新型课程体系,完善学习合作的国际交流机制与实践渠道,提升学生的跨文化交际能力,始终秉持“知识、能力、素质、人格”并重的人才培养方向,提升基于知识技术创新的全球人才竞争力,为推动各国携手共建人类命运共同体发挥桥梁纽带作用。