李长伟

(湖州师范学院 教师教育学院, 浙江 湖州 313000)

自然,是教育概念领域中极为重要的一个概念。之所以这么说,根由在于教育是“为人”的实践活动,它所有的努力皆是让人“成人”,而“人的自然”意味着“人是什么”,或者说,“人的自然”就是“人的本性”。由此而来的,自然就是“人的自然”对于“教育活动的本质规定”。也就是说,有着怎样的“人的自然”,就有着怎样的“为人的自然”的“教育实践”。如果“教育的实践”悖逆了“人的自然”,致力于培育“人为的人”而不是“自然的人”,那教育实践就变成了非教育的活动!职是之故,教育实践就是自然教育。对人之自然的不同规定,就有了不同的自然教育,如古典的自然教育与现代的自然教育。由此观之,理解并把握自然教育是教育哲学的一个重要课题。本文力图批判性地分析卢梭所奠定的现代自然教育,认为他所奠定的现代自然教育深受古典自然教育的奠基者柏拉图的影响,从而使其有着古典的意蕴,但同时它又是现代的,所以不可避免地走入了缺乏古典自然目的论的困境当中,从而使受教育者的人生缺乏终极性的追求。

对于本文的工作,我们首先要确认的是,在现代教育思想中,现代自然教育的奠基人是卢梭。也许有人会说,那夸美纽斯呢,他不也强调自然吗?不也强调“人没有必要从外界得到一切,而是要使隐藏在内部的一切得以展开和表现”吗[1]?他不也因此被人称为“现代教育学的第一位传道士吗”[1]?是的,但夸美纽斯对作为造物主的神的信奉,使得他的自然概念并不彻底。也就是说,他的自然概念还不完全是“人的内在的能动自然”,而是需要受到至高神指导的“外在的被动的自然”。譬如夸美纽斯在《大教学论》第13章第16节说了这样的话:“因此,让我们以万能的主的名义,照此组织学校,使得它们能在这些方面像是用最高超的技巧加以组装、以最精巧的工具进行精心雕刻的钟表一样。”[2]如果学校被组织成钟表,那学生就是被钟表规训的被动的机械的自然材料。当我们这么评说夸美纽斯的时候,其实就已经表明,严格意义上的现代自然教育之中的“自然”不是科学意义上的被物化的被动的自然界,而是人的内在的能动的自然,而卢梭恰恰就是这种“自然”和“自然教育”的奠基者,在卢梭的《爱弥儿》中是绝无可能出现上述言论的,也不可能出现学校是忙碌的作坊或工厂这样的说法①,后者严重悖逆了人内在的能动的自然。

一、现代自然教育的古典意蕴:两类自然人以及与之相应的两类自然教育

卢梭是现代自然教育的奠基者,柏拉图是古典自然教育的奠基者。一古一今,差别如此之大,凭什么说卢梭所奠基的现代自然教育具有古典的意蕴?凭什么说卢梭是一个柏拉图主义者?理由是,卢梭通过《论科学与艺术》与《爱弥儿》这两部教育作品,呈现了两类不同的自然人并提出了与之相应的两类不同的自然教育,而在柏拉图那里,他的自然人也被分为两类人(哲人与普通人)并有着与之相应的两类自然教育。就此而言,在教育思想上,卢梭又是一个柏拉图主义者。我们的上述论点,听起来颇令人惊讶,那随后的工作就应该是较为详尽的论证。

表面看起来,卢梭是自然主义教育的奠基者,与柏拉图所倡导的公民教育很不相同,或者说,一个指向自然,一个指向公民。这么说来,两者根本就不是同一类教育,进而也谈不上什么现代自然教育的古典意蕴!但在我们看来,二者恰恰都是在谈论自然和自然教育。对于我们的论点,我们有如下的论证。

在被奉为自然主义教育之经典的《爱弥儿》那里,卢梭在扉页引用了塞涅卡的一句名言作为题词:“我们身患一种可以治好的病;我们生来是向善的,如果愿意改正,我们就能得到自然的帮助。”[3]任何一部严肃作品的题词,都不是摆设,而是为整部著作奠定基调。引用塞涅卡的话,无疑明确了卢梭在整部教育作品中的思想意图:身处文明时代的孩子们的自然德性抑或生来就有的向善性,被文明所毒害,教育者的责任就是顺应自然、合乎自然,让孩子们的自然自由地实现出来。

这一题词与第一卷的开篇语有着完美的呼应:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”[3]这意味着,就人之自然或本性而言,人作为被造物是“善的”,而一旦堕入了文明社会,人就变坏了。生于文明社会中的柔弱的孩子们自然也不能幸免。那怎么办呢?为着孩子之自然的健康生长,卢梭在开篇不久就提出了他著名的“自然的教育”:“我们的才能和器官的内在的发展,是自然的教育”,“自然的教育完全不是由我们决定的”[3]。由着这番论断,我们能够清晰地看到,在卢梭那里,所谓的“自然”无非就是才能与器官的内在的发展(更为具体的规定是:首先,周围事物用于感官,产生愉悦或不愉悦的感觉;其次,思索诸事物的获得是否便利;最后,考察诸事物是否符合理性给出的幸福和美满的观念。随着感觉越来越敏锐,这些倾向就越来越明显②)。这一内在的自然应是能动的主动的,所以它就是孩子们的老师。又因为教育的根本目标是“人之内在自然”抑或“人之本性”的健康的、完满的实现,所以“自然的教育”就主宰和支配着卢梭所提出的“人的教育”以及“事物的教育”。卢梭对“自然的教育”的规定,意味着自然的教育所指向的“自然人”是独立的自主的而非被动的依存性的,因为自然是内在的自然,“人的教育”与“事物的教育”都得配合自然才行。由此,卢梭提出了他相当著名的“自然人”与“公民”的区分③:“自然人完全是为他自己而生活的;他是数的单位,是绝对的统一体,只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位,是依赖于分母的,它的价值在于他同总体,即同社会的关系。”[3]与“自然人”与“公民”之区分相应,就产生了两种彼此不同的教育,一种是自然的教育,一种是公民抑或公众的教育。

毫无疑问,《爱弥儿》所展示的是“自然的教育”,那柏拉图《理想国》所展示的又是何种教育呢?显然,从书名就能够看出来,就其教育而言,柏拉图所展示的无疑是“公民的教育”。事实上,卢梭也把握住了柏拉图的教育之性质或目的,并且高度赞扬了这一教育:“如果你想知道公众的教育是怎么一回事,就请你读一下柏拉图的《理想国》,这本著作,并不像那些仅凭书名判断的人所想象的是一本讲政治的书籍;它是一篇最好的教育论文,像这样的教育论文,还没有人写过咧。”[3]若是如此,那我们就不能说《理想国》中的“教育”是“自然教育”,自然也不能说卢梭所言的自然教育具有古典的意蕴。对于这个问题,需要清楚的是,在柏拉图那里,人就其本性而言,是“自然”而非“公民”,抑或说,所谓的“公民”是“自然公民”。依循柏拉图的说法,城邦中的公民生来就有其不同的“天赋的本性”也就是“自然”,这些具有不同自然的小公民在教育者的照料和引导下,将其自身的自然实现出来,并被安置到城邦的不同位置当中。譬如,柏拉图在《理想国》卷二谈论对护卫者的教育时,就将护卫者比喻为“狗”,认为“它天性中有一种精细之处,是一种对智慧有真正爱好的表现”[4]。再譬如,柏拉图在《理想国》中通过“地生人”的神话所呈现的“高贵谎言”中,城邦的公民就是“土地”这一自然母亲用不同的金属也就是不同的自然陶铸而成的,他们被陶铸之后依循不同的自然质地被分配到不同的城邦位置当中去。为了引导和培育护卫者爱学习和爱智慧的天性或自然,也为了让陶铸之后的不同公民依循自然行动,柏拉图就提出了相应的故事教育、音乐教育和理性教育。就此而言,城邦是“自然城邦”,公民是“自然公民”,公民教育是“自然教育”。

事实上,卢梭自己也意识到了柏拉图公民教育的“自然性”,这表现在高度赞美柏拉图公民教育之后的一段话中。在这段话中,卢梭比较了莱喀古士(斯巴达的立法者)与柏拉图的立法制度也就是教育制度,认为柏拉图只是想净化人们的心灵,而莱喀古士却改变了人的天性[5]。在柏拉图那里,公民们心灵的天性或自然,在根子上是不可以被改变的,当然天性或自然是可以被污染的和扭曲的,也因此教育的责任是“净化人们的心灵”,让心灵之自然没有障碍地实现出来,成为有德性的心灵,而不是如莱喀古士那样用强大的立法和教育力量去改变人的天性或自然,培养出损害了人之自然的能征善战的战士来④。如此说来,无论是卢梭还是柏拉图,他们其实都认为自然就是人的内在的难以改变的天性,都反对用“人为”去改变“自然”,他们因此是自然教育论的奠基者。区别只是,一个近代的,一个古代的,一个强调人之自然的独立性,一个强调人之自然的政治伦理性。

现代的卢梭与古代的柏拉图,都在自然教育论的大传统之中,他们属于两个不同的时代,那我们有何理由说,卢梭的现代自然教育又有着古典自然教育的意蕴呢?在现代人卢梭那里,实际存在着两类自然人,且他们并非平等的;这显然与卢梭所置身的强调人人平等的现代教育精神相悖,而与强调自然差异秩序的柏拉图的古典自然教育论相通。对此,我们从卢梭的《论科学与艺术》出发,给出如下的论证。

1749年,卢梭在看望被囚禁的狄德罗的路途中,读到了随身携带的《法兰西信使报》上的第戎科学院的征文题目:论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴?被这一题目大大感动的卢梭泪流满面并很快写出了《论科学与艺术》一书。虽然这本书被卢梭认为是他最差的几篇论文之一,但“卢梭的全部学说的萌芽都已包孕其中”[6]。人们常常认为,在该书中卢梭警告人们,科学与艺术的复兴和进步会败坏人的朴素的自然德性,健康的儿童教育应远离科学与艺术对孩子的腐蚀。若着眼于卢梭思想的一贯性,这一认识是有道理的,因为卢梭的这一断言,的确与《爱弥儿》中对科学知识的警惕,对城市文明的指责,提倡在自然乡村中培育出爱弥儿的思想和实践是一致的。问题是,这样的认识实在是简化了《论科学与艺术》中的关于自然和自然教育的复杂的思想。接下来,让我们通过解读《论科学与艺术》所涉及的神话故事来解释卢梭思想的复杂。

这一神话故事开始于《论科学与艺术》第二部分的开篇,卢梭是这么描述它的,“有一个古老的传说从埃及流传到希腊,说的是一个与人的安宁为敌的神发明了科学”[7]。那这个古老的传说究竟是什么呢?卢梭并没有在正文中告诉我们。不过,若加以探察,就会发现这个古老的传说出现在柏拉图的《斐德若篇》中,大意是,忒伍特神骄傲地宣称发明了“增强回忆和智慧的药”即“文字”时,古埃及国王塔穆斯却给予了批判,“眼下啊,你作为文字之父出于好意把文字能够[做]的事情说反啦。毕竟,由于忽略了回忆,文字会给学过文字的人的灵魂带来遗忘。何况,由于信赖书写,他们从外仿制不属己的东西,而非从内回忆属于自己的东西。所以,你发明这药不是为了回忆,而是为了记忆。你让学习者得到的关于智慧的意见,而非智慧的真实”[8]。卢梭自己也承认,他是从柏拉图的作品中读到古埃及王对科学的看法的⑤。由卢梭从柏拉图那里看到的这则神话,可以得出这样一个结论,即科学在败坏人的智慧和德性。值得一提的是,卢梭以脚注的方式注解了这个神话传说:人们很容易看出,这就是普罗米修斯故事的寓意;希腊人把他锁在高加索山上,并不显得比埃及人对他们的忒伍特神有更多的好感。这种引申式的注解其实并没有传达出更多的意思来。不过,特别值得深思的是,卢梭在同一个脚注中,紧跟着这个注解,突然说出了一个与前述的普罗米修斯故事不同的“古代故事”:“撒提尔第一次看到火的时候便想亲吻和拥抱火,但普罗米修斯对他大声喊道:‘撒提尔,你要为你脸上的胡须哭泣的,因为谁一碰到它,它就要烧谁。’”[9]在这个古代故事中,普罗米修斯转化为一个示警者和教化者,而不是破坏人类安宁的敌人。

不过,让人困惑的是,这个古代寓言故事中的普罗米修斯究竟指谁呢?撒提尔又是谁呢?对于这个问题,有必要回到1750年初版的《论科学与艺术》的扉页插图当中去。卢梭亲自选择了扉页插图,并对它做了很简要的文字说明,即,“撒提尔,你不懂,见页31注释”[10]。那这是怎样的一幅插图呢?插画的左上方是从云端降临的普罗米修斯,他的右手紧握燃烧的火把;插画的中央是一个赤裸少年,他站在一块长方体的石座上,脸朝向普罗米修斯,他伸出手,准备接过火把,普罗米修斯则关切地将左手放在他的肩膀上;插画的右侧,是比上述两个形象低些的一个形象,它是穿着衣服的撒提尔,只见他急匆匆地走来,脸也朝向普罗米修斯,并向普罗米修斯高高地伸出了他的左手,也准备接过火把。卢梭的这个插图所表达的寓言故事,并不是卢梭独创的,而是引自普罗塔克的《如何从一个人自己的敌人那里获益》的第二节,在那里普罗米修斯在警告火有危险后,接着说,“因为,倘若有人碰火,火会烧人,但火发出光和热,是可用于任何技艺的工具,前提是,人们得善于正确地使用”[10]。问题仍是,插画中的普罗米修斯是谁?他手中的火炬又象征着什么?赤裸少年是谁?撒提尔又是谁?1752年,卢梭在《致勒卡书》中亲自做了解释:“普罗米修斯的火炬乃是激发伟大天才的科学火炬;那个在第一次看到火炬时就跑过去想要拥抱它的撒提尔,所代表的是为学者的光芒所迷倒、自愿致力于学问的庸俗之众;我竟要跟他们说,大叫着向撒提尔警告危险的这个普罗米修斯,其实就是日内瓦公民。”[11]

从卢梭自己的解释,我们就很清楚了,卢梭区分了两类人:“伟大天才”(grands génies)与“庸俗之众”(hommes vulgaires)。赤裸少年代表着“伟大天才”,也就是未来的、潜在的哲人等精英,他们是少数人,他们能够把握火炬所代表的知识并善于正确地运用知识;撒提尔代表着庸俗之众或者说寻常人,他们是多数人,他们的理性能力有限但又容易被学问的光芒所吸引,从而导致他们陷入危险之中,即为知识的光芒所烧伤;普罗米修斯的火炬象征着激发伟大天才的科学之光,普罗米修斯则被视为卢梭本人以及如卢梭这样的卓越之人,他们是两类人的教师。这类教师亦是少数的,他在伟大的天才面前,以肯定的教育方式点燃天才的伟大心灵,激发他们寻求真理;在寻常人面前,他以否定的教育方式劝诫寻常人躲避寻求知识所带来的危险性,不要他们接触科学知识。另外,需要指出的是,卢梭对两类人的区分并不仅仅体现在第一论文中,他在很多地方都有叙说,如《〈纳喀索斯或自恋者〉序言》中就有清楚的分类,“科学并不适宜于一般人。他[此类人]在对科学的寻求中不断步入歧途”;“我承认,有少许卓越的天才懂得穿透遮蔽真相的面纱,深入了解事物”[12]。

从卢梭的区分,我们可以得出结论--在《论科学与艺术》中,有着两类“自然人”:天才与普通人。之所以把天才与普通人都称为自然人,原因很简单,因为天才也好,普通人也好,他们都各有自身的自然,也因着各自不同的自然,而成为天才和普通人。天才的自然是卓越的,超越世俗的,这从代表天才的少年是“赤裸的”就可以看得出(“赤裸”意味着鄙夷外在的华丽的装饰,是真正的自然人);普通人的自然性是平常的,这从普罗米修斯对撒提尔的大声警告中就可以看出,即平常人无法看到知识的危险性与有用性,它只是被知识的光芒所蛊惑(撒提尔是穿衣服的,这也许意味着他的身心与自然秘密的阻隔)。再进一步说,无论精英,还是普通人,作为自然人,他们都具有卢梭意义上的“朴素性”和“非依存性”。也就是说,每个人依循各自的内在自然,做适合自己的事情,前者从事科学的探究,后者依循良知去行动(就此而言,“卢梭对个人的职守给予了柏拉图式的了解”[13]),追寻内在的幸福感。进言之,卢梭在《论科学与艺术》之最后,就大力赞颂了普通人的朴素的内在自然即内在良知,要求普通人遵从自己的朴素的内在的良知:“哦,美德!淳朴灵魂的崇高科学啊,为了认识你,难道非得花那么多艰辛和摆设?你的原则不就铭刻在所有人心里?要认识你的法则(tes lois),难道不是反求诸己,在感情沉静下来时谛听自己良知的声音就够了吗?……不必嫉妒那些在文学共和国中不朽的名人们的光荣;在他们和我们之间划出那条光荣的区分吧。”[7]

卢梭对作为灵魂之自然的良知的赞颂,也体现在《爱弥儿》下卷中,这就表明《爱弥儿》所呈现的更多的是普通人的自然。更进一步说,卢梭并没有如柏拉图培养哲人那样,为爱弥儿精心设计超越了实用性的专门课程,如算数、几何、天文、辩证法等学科;爱弥儿对其中某些相关知识的学习都是在经验中完成的,重视的是知识的实用性而非知识探究本身(通过制作工具,用来研究物理学;通过葡萄酒中的酸味物质和矿物质学习化学;重视对手艺的学习)。由此可说,自然人爱弥儿其实就是一个“普通的自然人”⑥,而不是卢梭所说的“伟大的天才”也就是“卓越的自然人”。如果借用康德对自然的区分的话,爱弥儿所代表的普通人的自然更多的是与感官感觉相关的“质料性的自然”以及低等的知性能力这样的“形式性的自然”,而天才的自然更多的是高等的知性能力这样的“形式性的自然”。

有由自然命定的两类自然人,自然就有两类自然教育。对于灵魂之自然是卓越的天才而言,自然教育以肯定的方式展开,也就是以科学的光芒激发他们去探求知识,但也仅仅是激发,不能将激发推进至教授和灌输,因为天才的自然是卓越的,他们也因此是一个自我教育者。对此,卢梭有言:“自然命定(la nature destinait)要谁做学生的话,这些人根本无需教书先生。佛鲁冷、笛卡尔、牛顿这些人类的导师们自己何曾有过导师,他们的巨大的天赋(vaste génie)把他们带到的地方,哪有什么指导能把他们引导那里去呵?庸常的教师只能限制他们的智力,用自己的狭隘能力束缚他们。”[7]对于灵魂之自然是普通的常人而言,自然教育以否定的方式展开,即禁止他们去触碰科学知识,让他们的内在的平常的自然健康地实现出来,尤其重要的是,要他们听从内在的良知的声音,做好自己该做的事情。如果教育者悖逆了常人的自然,以科学知识的启蒙者自居,将大自然阻碍常人接触科学之门砸开,将常人领入,那就会败坏常人的自然德性;同时,科学知识的大众化,也会严重败坏科学知识的品质,如卢梭所言,“天文学诞生于迷信,辩论术诞生于野心、仇恨、谄媚和撒谎,几何学诞生于贪婪,物理学诞生于虚荣的好奇心”[14]。在这样的情形下,人们应该呼告,“全能的上帝啊,人的心智在您的手里,请把我们从我们的父辈们的那些启蒙和灾难性的艺术中解救出来吧,请把无知、清纯和贫困还给我们吧,唯有这些好东西才会给我们带来好运,唯有这些好东西在你眼里才珍贵”[7]。可以说,从事自然教育的教育者,要善于对不同的人说不同的话(善于修辞),而不能以同样的方式同样的话语对待所有的受教育者。

如果承认卢梭提出了两类自然人以及与两类自然人相应的自然教育,那么我们就可以说卢梭的现代自然教育具有古典的意蕴。具言之,古典的自然教育以区分了人的自然抑或天性为前提。在洞穴之喻中,柏拉图区分了金质的人、银质的人、铜铁质的人,他们分别代表着理性的公民(少数)、激情的公民(人数中等)、欲望的公民(多数),且理性的公民高于并统率着后两者。因着他们的自然不同,自然就有了三类不同的自然教育:对金质的人实施最高级的教育,教授他们数学、几何、声学、辩证法,引导他们朝向至高的善的理念;对于银质的人主要实施体操教育和音乐教育,培育他们爱智慧、爱学习以及勇敢的德性;对于充满欲望的公民,柏拉图并没有提出明确又具体的教育方案,但这不意味着不对他们实施教化,只是这教化体现为法的约束而已,就此而言,可以将这种教育视为法律的教化。除去洞穴之喻,在整个柏拉图的教育思想中,人大体可以分为两类:哲人与常人,哲人接受哲学教育,常人则不需要接受哲学教育而主要接受低于哲学的音乐和体操教育。同样的,柏拉图对自然人的区分,自然就意味着教育者要学会区别,而不可以一刀切。当我们理解了柏拉图的自然教育之后,然后将同样区分了两类自然人的卢梭的自然教育与之一同摆置,我们就会发现,卢梭的自然教育的确具有古典的意蕴。

实际上,当卢梭阅读了柏拉图的《斐德若》而叙说古埃及的忒伍特神时,就已经把自己与柏拉图关联起来,从而把自己变成了一个柏拉图主义者(苏格拉底主义者)。忒伍特是几何、天文学和其他学科的引进者,也是文字的发明者。不过,一旦形成文字,就可以被应用于任何地方,谁都可以读到;问题是,有些人能理解,有些人不能理解;这样的话,文字言说者就无法保护自己[10]。为此,柏拉图提倡有分辨力的哲学言谈。这启发了卢梭,使他注意到,“他完全可以在‘第一篇论文’和此后所写的著作中来为这篇论文中提出的反对科学和哲学的论据辩护,以细腻的写作技巧达到苏格拉底提出的哲学言谈的标准:这种言谈知道自己应对谁和不应对谁而言”[10]。概言之,体现在自然教育上,就是卢梭作为两类人的教师,知晓因材施教。

二、现代自然教育的困境:自然人有道路而无终点

卢梭所奠基的现代自然教育虽然具有了古典的意蕴,但它终究是现代性的,而非古典性的。正因为现代的自然教育从属于现代性,所以它就带来这样的处境:从自然教育中走出的自然人只有道路而没有终点,也就是说,自然人始终走在没有终点的过程之中。这种没有终极目的的人生,是一种虚无的人生。不过,人生而为人,与动物的差别在于,人是有自我意识的目的性存在,他必须寻求终极目的,然而受过自然教育的自然人却找不到终极目的。这就是现代自然教育的困境。

首先,现代自然教育所指向的自然人,其内在的自然表现为“生长”。劳伦斯在《现代教育的起源与发展》中有言:“回顾一下对现代理论和实践有所贡献的教育理论家的著作,便可以发现有一个主题贯穿其中,由这个主题可以派生出许多其他的观点,这就是:相信成长的内在力量,走向光明是人的本性。发展是人本身潜在力量的展开,而教育者要相信这种力量……以苗圃为例:教师就像园丁,他相信种子生长的能力,准备好适合的土壤,尽全力为其花木的生长创造适合的条件;但是,他不能拔苗助长,而是要让苗儿自己生长。”[1]在这里,结合卢梭对自然的界说,劳伦斯所言的“内在力量”,不是别的,就是“内在的自然”,而这个“内在的自然”是“生长的能力”,且这种“生长的能力”是“自我生长的能力”。由此可说,现代教育也就是现代自然教育,它的目标就是让作为苗儿的孩子自己生长,而不要拔苗助长。

不过,劳伦斯对现代教育的判断忽视了古今教育的差异,因为她在谈论现代教育的起源时,把源头放到了古希腊人(苏格拉底-柏拉图-亚里士多德),紧接着就是古罗马人、希伯来人。这表明她认为古代的伟大教育思想家也确信那一点。问题是,古希腊的伟大教育思想家并不确信那一点。为什么这么说?因为古希腊的伟大教育思想家的教育论是自然目的论,也就是说,他们相信受过教育的人都会拥有一个合乎自然的位置。然而,当现代教育思想家强调生长时,生长却失去了这样一个合乎自然的位置,如果位置在先,那么生长就不是生长;生长的意义就在生长自身。

是谁在理论上确立了这一教育信念呢?笔者以为是《爱弥儿》的作者卢梭。《爱弥儿》的开篇是众所周知的名言:“一切出自造物主之手的东西都是好的,而一旦落到了人的手中,就全都坏了。”那出自造物主之手的人的本来的样子是什么呢?第二段的一句话说得很清楚:他的天性就像是一颗“幼苗”[5],这幼苗是需要在母亲的保护和呵护中逐渐生长起来的:筑起围墙,不让他遭受人类的各种舆论的冲击,同时浇灌他。《爱弥儿》中,卢梭就是农夫,爱弥儿是具有内在生长能力的幼苗,卢梭也相信爱弥儿的内在生长能力,努力为他的生长创造条件,让他自己自然自由地生长。与之相对,柏拉图的《理想国》是这样吗?显然不是!他在谈论人的自然时,不是把人比喻为自由生长的植物,而是比喻为被铸造好的金属,即大地母亲所生育的三个金属人。这意味着什么呢? 意味着既然人的天性早已被大地母亲规定了,那教育者的职责就是凭借自己的高贵理性挑选出来适合受教育的金属人并给予相应的不同的教育,让他们成为早已被规定好的样子。就此而言,当卢梭说《理想国》是一篇最好的教育论文(从整体的自然出发),那么我们也可以说《爱弥儿》是一篇最好的现代教育论文(从个体的自然出发),他描绘了与柏拉图不同的受过教育的自然人的形象,这个形象就是具有“内在生长能力”的现代人!

其次,就常人的自然而言,他在不断地生长,而没有生长的终点。我们已经知道,爱弥儿更多地代表了常人。在《爱弥儿》中,面对我们的追问:学生才能和器官的内在发展之终点究竟是什么?卢梭是这样回答的:“谁知道终点在哪里呢?……我还不知道哪一个哲学家竟敢这样大胆地说:‘一个人只能达到这个极限,他再也不能超过了。’我们不知道我们的天性许可我们成为怎样的人,我们当中谁也没有测量过这个人和另一个人之间有多大的距离。人的灵魂竟卑贱到永远也激发不起这样的思想,而且有时候不敢骄傲地对自己说:‘我已经超过那个尽头那么远了!我还可以达到更高的境界!为什么让同我相等的人比我走得更远呢?’。”[3]在这段文字中,卢梭已经明确无误地告诉我们,出于内在的自然的生长,没有尽头和界限,任何一个教育者都无法通过所谓的科学测量去知晓一个人生长的限度在哪里!这番回答,其实就是现代教育所倡导的人的生长的“可能性”的理念,用“可能性”取代“必然性”,是现代教育之为现代教育的重要标准。

当然,我们也要看到,在《爱弥儿》中,卢梭依据爱弥儿“内在自然”的不同的生长阶段展开了相应的教育,并以卷五的女子教育或爱情婚姻教育结束。但必须清楚的是,卷五的婚姻家庭并不是爱弥儿的“最终位置”(爱弥儿是从家庭中来的,只是卢梭觉得父母不合格,才接手爱弥儿的。从《爱弥儿》的表面结构看,“家庭”是教育的终点)。为什么这么说呢?在《爱弥儿》附录“爱弥儿和苏菲或孤独的人”中,卢梭明白地告诉世人,他两个受过自然教育的好学生离婚了,尽管他们是基于自然法则而结合的,爱弥儿由此成了一个“孤独的人”“自由的人”,他继续行走在不断生长的道路上!他也因此有着丰富的生命体验,但却不知道终点究竟在哪里。有意思的是,卢梭对二人日后的遭遇进行了非常简短的补写,题为“孤独的人的结局”。在文中,爱弥儿原谅了苏菲,他们又结合了。不过,这种爱的结合缺乏“必然性”,因为出于自爱的爱情是要给苏菲自由的(包括出轨),不求回应的,那卢梭为什么还要谈原谅,还在乎苏菲的补偿和痛改前非?另外,至于二人的未来发展究竟如何,我们也是不知道的,卢梭并没有告诉我们他们日后的生活是怎样的。

若我们深究自然人生长没有终极的目的,那是因为自然人“具有一种近乎无限的可完善性与可塑性”,既然孤独的自然人的生长是“无限的”,那他就没有古典人所追求的“灵魂的奥德赛”。职是之故,卢梭的自然教育在根本上又不同于古典的自然教育,因为卢梭的“内在自然”不意味着人的特定的自然位置以及人的完善状态。恰恰相反,它意味着一种无法进行规定的“无限的可能性”。用卢梭的话说,“人不是为了自己的位置才存在,位置应该是为人而设置的”[1],“从我门下出去,我承认,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侣;他首先是人”[3]。概言之,人生长的可能性和不可规定性,总是先于位置的。或者说,人在社会中当然需要一个位置,但人们却不能以为位置是先于人的。卢梭的自然教育论的这一目标,在柏拉图那里是无法想象的。

最后,就伟大天才的自然而言,他的生长亦是有道路,而无终点。卢梭在《论科学与艺术》中警告常人不要碰触科学,因为常人的自然无法揭开“永恒的智慧”向他们隐藏起来的秘密,否则就会惹祸上身。真正被自然注定做自然学生的,是那些高贵的科学天才。不过,如同常人的自然发展没有止境,高贵的科学天才对知识的探究亦没有止境,因为在卢梭的那个时代,包括卢梭在内的天才们,都拥有这样一个信念,那就是宇宙是“无限的”“开放的”。与之相反,无论是柏拉图还是亚里士多德,他们都认为“理性的沉思”是最为完满的生活,因为沉思所朝向和把握的对象是“神”,而神是可以被规定的。也就是说,哲人们相信自己生活在一个由至高的实体统辖的封闭世界之中,由此,过完满的生活才是可能的。同样的,知识即美德,也同样基于世界的封闭。然而,自蒙田、培根,尤其是笛卡尔以来,封闭的世界被打破了,开放的宇宙出现了。用科学思想史学派的创始人柯瓦雷的话说,17世纪经历并完成了一场哲学和科学的彻底革命,这场革命“可以描述为和谐整体宇宙(cosmos)的解体”,“取而代之的则是一个无定限甚至无限的宇宙”,“这就意味着,科学思想摒弃了所有诸如完美、和谐、意义和目的等基于价值观念的考虑,存在最终变得完全与价值无涉,价值世界同事实世界完全分离开来”[15]。参与塑造这一彻底的革命精神的卢梭,自然会坚定地认为,科学所探究的只能是开放的宇宙,而开放的宇宙是没有完满和目的的存在。由此而来的,就是科学的探究只能体现为不断地超越,不断地进步,而没有最终的终点或终极目的。用卢梭在《论科学与艺术》中的话说,“如果一定得允许某些人献身科学与文艺研究,就只能是这样一些人,他们自己感觉到有力量循着自己的足迹独步(marcher seuls sur leurs traces),而且超越自己的足迹;只有这些少数人才配去为人的才智的光辉竖起纪念碑”[7]。卢梭在这里表达得很清楚了,即对于科学研究者来说,他的工作就是“超越自己的足迹”,至于超越到哪里去,是没有答案的,因为宇宙是开放的宇宙,人已经失去了人在宇宙中的确定位置了!也可以说,人依凭科学理性,成为宇宙的主人,但也同时成了宇宙的弃儿,成为孤独无依的存在,不再有古希腊哲人那样的沉思中的完满。

让我们回到现代自然教育当中来。作为现代自然教育的两大对象,无论是常人的自然,还是天才的自然,他们的生长都是没有终点的,只有不断向前的道路。对对象的这一规定,就规定了现代自然教育,使得现代自然教育失去了善的方向。在古典教育的奠基者柏拉图那里,教育是使灵魂转向的技艺,这一技艺的方向是明确的,那就是“善的理念”。这善的理念既是人的理性能力的来源,也是知识的来源;受教育者的灵魂所转向的善的理念,成就了受教育自身,使他成为一个完善的存在。然而,在卢梭所奠基的现代自然教育之中,善的理念被解构了,渴望并瞻望善的理念的心灵也被解构了,人获得了自然的自由、独立与创造,但却失去了位置与存在感,这就是虚无主义。不过,人是目的性的存在,人的精神渴望家园感,然而现代的自然教育不再能满足人的这一精神渴求了,这就是现代自然教育的困境。

三、现代教育应该怎么走

当劳伦斯将现代教育的本质规定为相信学生的内在生长力量时,其实说的就是现代自然教育。进言之,当卢梭为现代自然教育奠基时,也就是为现代教育奠基。在奠基时,卢梭深受柏拉图的影响,使现代的自然教育具有了古典的意蕴,以此建构一个和谐的社会秩序,即不同的自然人各安其分,让不同的人有了不同的位置。问题是,如前面所言,这是不成功的,因为置身于无限宇宙之理念的现代教育身处困境之中:一方面,将人类置于无限与开放之中,不断求取超越和创造,从而使人丧失了位置感;另一方面,人又渴望确定的目的和意义,不愿独立无依,进而呼求教育引人向善。具体到我们每个人都切身的教育现实,难道不是一方面充斥着个性、创造性、竞争、内卷,另一方面又充斥着如此生命的无意义,以及我究竟是谁的困惑吗?面对如此这般的对立和冲突,现代教育应该怎么走,就成了一个相当严肃又相当难回答的问题!

怎么办呢?我们所想到的仍旧是古典教育思想与现代教育思想的持续不断的对话与相互的激发。也许能够在这种对话与激发中,找出一条希望之路,即寻找一条在高贵的理念与人的自由之间的中和之路(这是一条辩证法之路吗?)。若不对话,让真理显现在有差异性的对话之中,还能怎么办呢?非此即彼无论如何是行不通的,没有人喜欢不平等的自然秩序,也没有人喜欢没有位置感的孤苦无依。当然,鉴于切身感受到问题的是现代人而不是古代人,所以现代人应该主动地谦卑地走向古代,与其对话。在这方面,当年的马基雅维利是我们的榜样:“夜幕降临,我返回家中,步入我的书房。在门口,我除下白天沾满灰尘的外衣,换上宫廷袍服。更衣整饬完毕,方步入古人的殿堂。他们虚席以待,盛情款款,为我专设真馔,我甘之如饴,此生不枉。”[16]当然,这一对话中的古人,不仅仅包括西方的古代人,也包括中国的古代人。至于这对话究竟会结出怎样的具体方案,笔者的能力有限,显然无法给出,只好让思想在开放的真诚的对话之路中行进。

注 释：

① 夸美纽斯也把人的大脑视作“思想的工厂”并将其比喻为“蜡”。类似的说法还有很多,但我们不能因此就认为夸美纽斯是科学主义者。严格来说,夸美纽斯是一个过渡时代的教育思想家,主导他思想的是开明的基督教教义。

② 卢梭也觉得“自然”概念是模糊的,所以他在批判“自然不过就是习惯”之意见的基础上,对“自然”作了较为详尽的规定。整体上看,他给出的自然概念中,“自然”更多的是与人的感官、感觉、感性欲求相关,因为卢梭所提到的“愉快”“便利”“幸福”都属于这方面。

③ 需要注意的是《爱弥儿》中的“自然人”不完全是“第二论文”中的自然人,前者的自然人涉及“与同胞的关系”。更进一步说,“第二论文”中的自然人身处自然状态之中,他没有理性、自我意识、私有产权意识、家庭、爱情,即使自爱与同情也是无意识的;《爱弥儿》中的自然人身处文明社会,他有了理性、自我意识、爱情和家庭,道德的同情也是有意识地从自爱出发的。

④ 对于卢梭来说,虽然最好的制度是知道如何最好地改变人的天性或自然,但就《爱弥儿》而言,他是明确反对这一点的。针对有人说“自然不过就是习惯罢了”,卢梭反驳说,习惯无法从根本上改变人的天性,一株植物也好,人的天性也好,总是无法被完全压制的,只要外在的习惯一消失,天性就立马恢复过来。所以,在卢梭那里,自然人与公民的统一始终是一个问题,他也因此反对洛克对自然人的不彻底的把握,认为他所说的自然人无非就是市民而已。

⑤ 柏拉图是第一个对文字传达能力表示严重怀疑的人。参见:阿莱达⋅阿斯曼.回忆空间:文化记忆的形式和变迁[M]. 潘 璐,译. 北京:北京大学出版社, 2016:206.正是出于对文字传达的不信任,柏拉图强调师生共同体中的对话交往。他在第七封信写道:“语言不可能把握对象,而要经过长时间与对象进行科学的交往,并在相应的生活团体中,真理才突然出现在灵魂中,犹如一盏被挑起来的火星点燃的油灯,然后再靠自己供给燃料。”雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译. 北京:生活·读书·新知三联书店,1991:18.

⑥ 有人认为爱弥儿是立法者,这样的观点是有问题的。的确,卢梭对爱弥儿的出生环境等有所限定,但总体上来说,爱弥儿是普通的,不是什么哲学王之类的立法者,他的导师卢梭倒可以看作立法者。若爱弥儿不是普通人,那卢梭为什么不为他的生长设定精致的课程呢?至少在爱弥儿长大结婚后,给他开设一门政治学的课程吧!要知道,若要成为立法者,单纯靠外出游历所获得的实践经验是远远不够的。在古希腊,如亚里士多德这样强调具体行动和实践智慧的人,也专门写了一本教材《尼各马可伦理学》。