彭道林, 李景景

(湖南师范大学 教育科学学院, 湖南 长沙 410081)

高考制度是中国教育体系中一项极为重要的制度,其中高考科目设置作为高考制度的核心组成部分,不仅影响高中的教育教学,也事关学生的前途命运,并且对于高校学生的录取与培养也产生深远影响。事实上,自有高考制度以来,它的改革从未间断。高考改革是一项系统性工程,不但贯穿高中教育教学改革、高中学生学业水平考试改革、高校招生考试改革、新生录取机制改革以及高校教育教学改革,而且对于小学、初中教育教学也有重要的影响。因此,高考改革可谓是“牵一发而动全身”。作为高考改革的核心内容,科目变革往往最直接地反映了高考改革的方向,也最能引起基础教育和高等教育的关注[1]。因此,对于高考选考科目设置的理论性研究,既重要也必要。

一、新中国成立以来高考科目设置的嬗变

新中国成立初期,高校招生延续民国时期单独招生的形式,高校掌握高考命题的自主权利,考试内容与科目也是各校不同[2]。单独招生、联合招生、统一招生三种模式在过渡期也有并存。1952年,中国高校走进了统考统招的时代,统一高考制度正式确立。高考科目统一规定为8门:政治常识、本国语文、中外史地、外国语(俄语/英语)、数学、物理、化学、生物。1952年统一高考的主要特点就是统一:统一的招生计划安排、统一的考试安排以及统一的录取调剂[3]。

1954年,“文理分科”模式确立。“二元分科”模式是按照科目分为文科与理科,两类均考政治常识、本国语文、外国语。理科还考数学、物理、化学、生物,文科则还考历史,地理。1955年又改为“三元分科”模式,在“二元分科”模式基础上将农林医类单独列为一类,共三类。这一模式下,外国语被排除在考试范围之外,理工类则不考生物。1964年,“三元分科”模式回归为“二元分科”模式,农林医类合并至理工类,且生物与地理暂时退出高考的舞台。1966至1976年虽然取消了高校招生考试制度,但从1972年开始以“自愿报名,群众推荐,领导批准,学校复审”的方式招收工农兵学员及下乡知青[4]。

1977年恢复高考,仍保留“二元分科”模式。文科考试科目为政治、语文、数学、史地(历史与地理合为1门),理科考试科目为政治、语文、数学、理化(物理与化学合为1门),报考外语专业的加试外语,由省、自治区、直辖市拟题,县(区)统一组织考试。至此,数学成为必考科目,且数学科目的必考地位再未动摇过。1978年,国家加强对高考的管控,由国家掌握考试的命题权。1981年形成“文六理七”的科目设置模式,文科的考试科目为政治、语文、数学、历史、地理、外语,理科的考试科目为政治、语文、数学、物理、化学、生物、外语。实际上,“文六理七”的模式是“文理分科”模式的一种类型[1]。

1983年,上海、浙江两地开始探索会考基础上的高考改革。1988年,上海正式开始实施“3+1”科目设置模式。语文、数学、外语3门为统考,再从政治、历史、地理、物理、化学、生物6门中选取1门为选考[5]。1991年,云南、湖南、海南三地进行了高考改革,形成了“4×4”科目设置方案。该方案将高考科目分为4组,每组4门科目。1993年,在“3+1”与“4×4”科目设置方案的基础上,国家推出了“3+2”科目改革方案。“3+2”方案仍将高考科目分为文科与理科,语文、数学、外语3门为必考科目,文科生还考政治、历史,理科生还考物理、化学。文科生与理科生对于语文和数学两科的考试内容有所不同[5]。同时,“3+2”方案带来了两个新变化:一是它结束了政治的必考地位,政治从此成为非必考科目;二是生物与地理再次被请出高考科目的阵营。从1993年至2000年,“3+2”方案在全国大多数地区施行。1999年,广东省开始“3+X”模式的试点,后推广到全国各地。“3+X”模式仍然是将语文、数学、外语作为统考科目,变化在于以“X”代替选考的多种方式。在新高考施行之前,全国各省市因地制宜地将“3+X”模式演变出多种变式,如“3+文综/理综”、“3+文理综合”、“3+文理综合+1”、“3+文综/理综+1”和“3+学业水平考试+综合素质评价”等。在高中新课改的浪潮中,“3+X”较“3+2”的科目设置更具地方特色,组合更加多元,考试内容更加综合化,更加注重能力的考查。经过前期的试点与推广,直到2002年,中国各省区市(不包括港澳台)全部采用“3+X”模式。

2014年,《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)的公布标志着新一轮高考改革拉开帷幕。此次高考改革紧紧围绕科目设置及分值调整、志愿填报及录取方式两大核心,又以国务院名义发布《实施意见》可见其重要程度。这次考试招生制度改革是恢复高考以来最全面、最系统的改革,是一个顶层设计的系统改革[6]。新高考改革兼顾促进公平、科学选才。上海市与浙江省作为第一批试点省(市),科目设置采取“3+3”模式,不分文理科。模式中,前面的“3”仍将语数外三科作为必考,对于后面的“3”,上海是在历史、政治、地理、物理、化学、生物6门中选3门作为选考科目,共有20种组合。浙江省则是再加上一门信息技术,在7门中选3门作为选考科目,共有35种组合。选考科目采取等级赋分制,不以原始分数计入总分。

回顾高考改革历程,增加科目的选择性是贯穿其中的一条重要改革线索[7]。这一科目设置的改革极大地扩大了学生的选择权:一方面,多样的科目组合扩大了学生的学科选择权;另一方面,为避免“一考定终身”的弊端,实行外语等科目社会化考试一年多考,极大地扩大了学生的考试选择权。虽然“3+3”模式施行后也获得不错反响,但学生功利性地作出趋易避难的选择导致物理选考人数大幅下降[8],同时也引发了选科设置变革导致教师队伍结构性失衡、学生考试负担加重、等级赋分区分度不够和公平性不足等弊端。

2019年4月,第三批新高考改革的河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆等8省(市)公布“3+1+2”的高考改革方案。此方案在“3+3”方案的基础上进行优化改进,要求在物理、历史2门科目中选择1门作为“1”,再从其余4门中选择2门作为“2”。该方案将先前的20种/35种组合减少为12种,一方面,大大降低了中学选课走班教学的难度,更简便易行;另一方面,也减少了“弃选物理”的情况,从而不影响基础学科拔尖人才的选拔与培养。

历史总是能够说明问题的。回顾高考70多年的历史,高考科目的设置几经变革。总的来说,是由统一考试走向“二元分科”,进而走向多元选择,这无疑是进步的,毕竟学生有了更大的选择空间。然而,从理论研究的角度,我们应该从这一过程中看到更根本的问题。那就是,高考科目设置的理论基础是什么?历史告诉我们,根本的依据是知识的分类。当我们将知识分为文、理、工三大类时,文理二元分科就自然地出现了,进而出现了更为多元的变化。

高考科目设置的基本逻辑是:其一,绝大多数人不可能也不需要全知。其二,进入大学后,学生将接受的是专业教育。高考作为大学的入门考试,应该给学生提供一个选择的机会,即每个学生都可以根据自己的兴趣意向、个人需求以及相关专业要求选择不同的考试科目。其三,不论何种专业,总有一些共同的知识是大多数人都必须具备的,据此设置必考科目。

就最新的“3+1+2”模式而言,还是可以提出疑问的。3门必考科目自然被认为是大多数人必须具备的知识。问题是,语文、数学、英语真的就是唯一合理的必考科目选择吗?有没有更重要的科目被忽略了?要回答这一问题,还是要回到知识的分类上。

文、理、工是知识分类的唯一标准吗?还有没有其他的分类?更为重要的是,能否以其他的关于知识的分类为理论基础,设置更为合理的高考选考科目体系?为此,就需要对知识的分类有一个较为全面、系统和深刻的了解。

二、高考科目设置的依据:知识的分类

当某一事物所包括的要素数量众多,人们就会进行分类,以便清晰地了解这一事物及其众多的要素。知识亦是如此。时至今日,人类积累了数量大到难以想象的知识,于是也要对知识进行分类。知识的分类并不容易,分类学是非常专门的学问。它具有元科学的性质,是一种基础性研究,是对知识进行识别、挑选、组合的基础。

雅斯贝尔斯就知识的分类作过专门的论述。他用对举的方法将知识做出了5种区分:一是理论学科与实践学科;二是经验科学与纯粹理论科学;三是自然科学与文化科学;四是关注探求普遍规律的科学和历史科学;五是基础性科学与辅助性科学[9]。这样的区分是从宏观层面上进行的。沿用雅斯贝尔斯的思路,我们还可以将知识分为发现式知识和发明式知识。前者的本质是“本有”,而后者的本质是“本无”。毫无疑问,发现式知识更有原创性。

除了这种最宏观的分类方式,我们还关注关于知识更为具体、更为细致的分类。凡分类必涉及标准,知识的分类亦然。基于不同的分类标准,就有不同的知识分类。其一,以知识的形式性质为分类标准,就可以将知识分为文、理、工三类。这也是我们比较熟悉的分类,但并非唯一。其二,以知识的结构为标准,我们可以将知识分为描述性知识和程序性知识,后者便于用电脑处理,如数学、逻辑学等;前者则较难用电脑处理,如文学、历史学、艺术学等。其三,以知识的层次为标准也可以进行分类,并且分类内容不同。古希腊时期,亚里士多德就将知识分为自由知识和实用知识,两者不是同一个层次,自由知识的层次更高。还有人将知识根据不同的层次分为形而上知识和形而下知识,这与亚里士多德的分类基本类似。时下,我们更为熟悉的是将知识分为基础理论知识、应用性知识和开发性知识(或工艺性知识)三个层次,以物理学为例,便可分为理论物理、应用物理和工程设计。其四,还有一种更为普遍的划分标准,即以知识的对象为标准来分类。不同对象是不同类型的知识。比如说,以经济为对象是经济学类,以历史为对象则是史学类,而研究生命现象即生命科学类,等等。对象的划分亦有粗有细。例如化学类,可以归之于更宽的自然科学类,而细分起来它又可以再分为无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、量子化学、催化化学等。其五,知识的对象从最宽泛的方面来说是三个方面,一是自然,二是社会,三是人本身。与其相应的是自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。这也是非常重要的一种分类。

凡分类便不能有遗漏。将知识分为人文科学、自然科学和社会科学还是有遗漏的,所遗漏的就是数学。数学肯定是不属于社会科学的,它属于自然科学吗?数学的高度抽象使之具有一个任何学科都不具备的性质--它不以任何特定的实体为研究对象。这一特性是与以自然和物质为研究对象的自然科学最根本的区别。因此,数学是不属于自然科学(或可称之为物质科学)的。

从历史的角度来看,数学自出现开始,本身就是哲学。18世纪之前,几乎所有伟大的数学家都是哲学家,从阿基米德到笛卡尔再到牛顿、莱布尼茨,皆是如此。18世纪后也有不少数学家兼为哲学家的,如布尔、弗雷格、罗素等。随着数学分支的日益增加,这一现象有所改变。历史表明,虽然研究对象的根本区别使得数学也不属于人文科学,但将数学看作人文的近亲也的确可以让我们更好地理解数学的本质。

钱学森先生曾经建议数学应该与人文科学、自然科学和社会科学并列,成为单独的一个领域,称为数学科学。虽然这一建议并未被采纳,不过,通过它让我们从另一个角度了解到数学的特殊地位。意识到数学的特殊地位所导致的分类的遗漏,即便是没有将其与其他三类科学并列,这种分类也就完整了。较之仅考虑到知识的外在性质将知识分为文、理、工三大类,这种分类更能彰显知识的本质特征。

我国将知识分为13个学科门类,这是与文理工和人文、自然、社科两种宽泛的分类相比,更为细致的一种分类。通过将这13个学科门类归类,我们可以进一步地了解知识的特性。

从人文科学、自然科学和社会科学的分类角度来看,哲学、文学、历史学、艺术学是属于人文科学的,教育学和经济学属于人文科学还是社会科学尚有争议。理学(不包括数学)、医学、农学和工学属于自然科学应无异议。管理学、法学和军事学属于社会科学也是没有疑义的。从归类中我们还可以得到一个启示:虽然将数学与人文科学、自然科学、社会科学并列或许太过抬高了数学的地位,但将数学从理学中剥离出来单列为一个学科门类却是合理并且可行的。

从文理工的分类角度来看,哲学、文学、历史学、管理学、法学、艺术学、教育学、军事学属于文科,经济学兼具文理性质,理学、农学、医学属于理科,工学属于工科。当然,这只是大体上的一个归类,考虑得更为细致的话,还存在不少的问题。比如说,管理学中的管理科学与工程也可以划归工科,教育学中的心理学(尤其是实证心理学)可以归类到理科。然而,这些特别的问题的存在,并不影响通过归类来让我们从整体上、宏观上了解知识的特性。

详细讨论知识分类,是为了寻求更合理的高考选考科目的设置依据。把知识分为人文科学、自然科学和社会科学(当然还有数学的特殊地位)的确更能彰显知识的本质特征,通过对这三者之间关系的进一步分析和探究,我们可以了解到什么样的知识对于一个人的发展更为重要,从而为高考选考科目的设置提供更强有力的理论基础。

三、高考科目设置为何需要人文引领

人文科学知识、自然科学知识和社会科学知识三者之间其实是存在这样一种关系的--人文科学引领自然科学和社会科学,也可以简言之人文引领科学。为何人文科学具有引领的地位?

首先,从历史的角度来审视。人文科学是最早出现的,艺术甚至先于文明就出现了。古希腊时期的“七艺”是教育的经典范例。“七艺”又通常被分为“三艺”和“四科”,前者分别是文法、修辞和逻辑,后者是算术、几何、天文、音乐。“三艺”是经典的人文科学,“四科”中的音乐亦是。对于“三艺”“四科”,布鲁贝克曾有分析,他认为“虽然‘四科’随着近代社会知识爆炸的出现得到了很大的发展,‘三艺’却仍然几乎未变”[10]。“‘三艺’稳定性来自这样一种假定,即人的理性在各个历史时代都是相同的。同样,专门用来训练思维的‘三艺’--方法、逻辑和修辞在现代社会也像在历史上一样都是课程的基础。”[9]“事实上,由于数学越来被看做是逻辑的近亲和科学的语言,因此,它也许应该从‘四科’转入‘三艺’。经过这样重组的‘三艺’将成为经典的智力学科。”[10]从古希腊至今两千多年,不论人类的知识如何增长,对于人的理性和思维最为重要的仍然是人文科学,而这足以说明人文的引领地位。

古希腊时期,自然科学是以自然哲学的身份包含在哲学的视野之下的。自然科学的经典代表--物理学是以牛顿的巨著《自然哲学的数学原理》的问世才从哲学中分离出来,这本巨著既是哲学著作也是数学著作,牛顿本人也首先是哲学家、数学家,而后才是经典物理学的开创者。自然科学的另一经典代表--化学,也是自法国人拉瓦锡提出氧化学说之后,才从自然哲学中分离出来。历史很好地说明了人文的引领地位。

其次,人文与科学的目的和形式是不同的。从目的上看,科学是求真的,而人文不但求真,还求善、求美,并且以求善求美为至上,于人而言,至善至美是终极的人文关怀。科学也寻求善和美,但以求真为至上,进而试图达到善和美,但求真与求善、求美并不直接相通。人文和科学的不同目的,导致了两者在形式上的不同。人文的研究对象是人本身,因此它有极高的主客体相容性。科学则是主客体明显的分离,是人在研究人之外的东西,严谨并且略显清冷是它的风格。人文是在相同中寻觅相异,寻求并张扬个性。而科学则是在相异中寻求相同,寻找并传承共性。这种迥异的风格使得科学无法抓住真理的整体,它关注的是一个一个的板块,而整合真理的任务只能是交给人文来完成。

再次,人文为科学提供方法论。所有科学研究的最根本的方法,亦可称之为方法论,源自最经典的人文--哲学。具体说来,就是辩证逻辑、形式逻辑和非形式逻辑。

任何科学探究不外乎这么几个步骤:发现并确定问题、提出初步的假说、收集额外的事实和证据、形成说明性的假说、推导出进一步的结论、对结果进行检验和应用该理论。不但研究步骤本身的设计来自哲学,并且哲学也为这六个步骤提供方法论。

发现并确定问题是科学的开端,这一环节非但与逻辑无关,并且还要尽可能地远离逻辑。发现并确定问题是原创性的,这一原创性的环节依赖的是人的直觉。联想、想象、顿悟、灵感等都是直觉,直觉思维是发散性的,它体现智慧。科学思维是逻辑的,它表现为严谨。两者在根本上是不同的,直觉思维的发展不可能依赖科学,而只能是依靠人文。当然,两者的融合才是大智慧,才是完美的。

有两个事实能够很好地说明人文对于直觉思维的意义。一是包括爱因斯坦在内的众多科学家都非常感谢以巴赫、莫扎特、柴可夫斯基等为代表的欧洲音乐家,是他们的音乐才让科学的研究产生了更多灵感。二是美国的“零点计划”。20世纪50年代,苏联发射的人类历史上第一颗人造地球卫星让美国人开始反思。最终,他们把原因之一归结于艺术教育落后于苏联,理由依然是艺术让科学研究更有灵性。

最后,人文孕育了科学精神。所谓科学精神,指的是人在科学研究中所秉承的一种意识。这种精神贯穿了整个人类的科学史。科学精神并不仅仅因为它是精神而属于人文之列,还在于在科学研究的过程中就有人文的直接参与。每一个重大的科学成果的背后都有着一个独特而感人的故事。

科学精神包括求真精神、求善精神、求美精神,还包括献身精神、无畏精神、无私精神、合作精神等。就求真而言,人文与科学是不一样的。“人文探求精神世界之真,科学探求物质世界之真;人文寻思自我之真,科学寻思他物之真。人文思索我我关系、人我关系,科学则也涉及物我关系……”[11]正是因为这种区别,使得科学的求真并不直接指向善和美,而人文则奉求善求美为至上。因此,科学精神中的求善求美毫无疑问由人文孕育。除此之外,献身、无畏、无私、合作等精神也是人文孕育出来的,历史上有着不胜枚举的事例,在此不再赘述。

综上所述,人文科学的引领地位确实是毋庸置疑的。

文学、史学、哲学是最经典的人文科学。现有的高考选考科目设计,必考科目中的语文和英语属于文学,而另一门经典的人文科学--历史学被设计为二选一的考试科目之一。这样的设计是否合理?还有没有更合理的方案?这就需要对历史学的特殊地位进一步探究。

四、历史学科何以成为不可替代的经典人文科目

历史学作为人文科学的经典分支之一,其意义的重大是不言而喻的。可惜的是,现实中,它的地位、意义和价值被不可思议地低估了。历史学被低估是有其原因的。其中一个比较重要的原因是对于其学科性质的模糊认识。当历史学被归类为社会科学时,它的意义与地位自然而然地就大大降低了。更有所谓“历史是由胜利者书写”的观点,使得历史学是不是一门科学都受到质疑。

历史学的地位在美国也是几经波折才被确立的。美国虽然国家历史很短,但非常重视历史教育,尤其是美国历史。美国高中必修两年美国历史和一年世界历史。18世纪后期,美国中小学校正式开设历史课,历史课的地位就此奠定,历史教学被认为是进行热爱美国教育的最好手段。20世纪初期,在进步主义教育的推动下,实用主义占据主流,历史与地理、政治等合并为社会这门课程,历史课的地位下降。直到乔治·赫伯特·沃克·布什和克林顿总统时期,历史课的地位重新被确认,历史学科被确定为基础教育的核心课程[12]。历史课成为传播美国民主,整体培养公民意识教育的重要工具。历史学科的地位与重要性得以确立。

历史学毫无疑问是经典的人文科学。它具有独特的学科特性,是其他人文学科无法替代的。马克思认为:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[13]他得出这一结论或许有两个方面的理由:一是历史的研究对象是已经发生的事实,是已知的、明确的,而其他科学的研究对象多少都有不确定性;二是从方法论上看,历史科学研究的方法论与其他科学研究完全一样。

罗素也无比崇尚历史学的地位。他认为,历史学既是一门科学又是一门艺术[14]。历史学虽然不是人们所谓的“科学”那种意义上的科学,但无论是在认识上,还是在实践上仍然有其独特的、崇高的、不可取代的价值;不仅能拓宽视野、丰富知识,还可以使人变化气质。

历史在道义上的崇高地位在于它真实地、无情地、不受限制地反映了生活的面貌。布鲁托曾说:“世界的审判者是历史,他是唯一神圣和不朽的法官。”[15]意大利人文主义者科卢乔·萨卢塔蒂指出,历史才是人的教育者和塑造者,因为人性就是人在世界上行动的记录,是人与人之间进行的对话和交往,而历史是比所有哲学和神学的精深造诣更为具体的知识[15]。意大利历史学家詹巴蒂斯塔·维柯在《新科学》一书中更是大胆地宣称历史学和人学优越于其他科学,并将这种优越地位的根源解释为其实践知识的内核:历史和社会生活是人类的实践活动,因而更容易实现真理与事实的相互转化[16]。德国哲学家赫尔德指出,只有具体和实践的事例才能促使人类达到人性的向上教化或转变[17]。卡西尔认同这一观点,提出“艺术和历史学是我们探索人类本性的最有力的工具”[18]。他在《人论:人类文化哲学导引》开篇就指出人类在自我认识上所面临的危机,提出认识自我是哲学探究的最高目标,也是实现自我的第一条件。而对于自知能力和主体意识的培养,卡西尔从方法论视角确立了历史学的地位,提出历史学是人类认识自我的一种研究方法,是建筑人类世界的一个必不可少的工具[18]。

历史学科的重要性还体现在它的价值上。杜威曾说,“历史是永恒且具建设性的道德遗产”,“历史是形成人类道德品性最优良的学科”[19]。英国历史学家柯林伍德认为:“历史学的价值就在于,它告诉我们人过去做过什么,从而告诉我们人是什么。”[20]历史,是人性充分展示的舞台。

历史学的独特地位和它的重要性让历史教育成为人文教育不可缺失的一部分,它关注的是人精神层面的建构。历史学天生就是一门育人学科。雅斯贝尔斯曾说:“历史是不可或缺的教育因素。它让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和人类的生活,由此我们可以理解人类的所作所为。”[21]他还认为:“没有历史,我们将失去精神的空气,如果我们掩饰历史,那么在我们不知道是何原因的情况下,我们将遭到历史出其不意的袭击。”[21]历史的养分十分丰富,含人文准则、道德理念、思想方法三大内涵。历史学科的育人功能是全方位、立体化的,历史学科的育人特色赫然而天成[22]。

历史教育应该关注的是人的发展,它的终极取向是服务人,用整体历史观帮助学生认识自己、做好自己。历史教育教学也应该凸显学科的人文性,即将历史知识、历史思维、历史方法、历史视野、历史意识作用于发展学生的健全人格[23]。在历史教学中,随着历史学科知识的增长,伴随的是学生人格的健全与发展。通过历史教学传递历史知识,培养学生历史思维,使其形成历史意识,在历史视野下,运用历史方法认识事物乃至整个世界,更重要的是认识自我,形成健全的人格。

历史学科的教学还可以培养历史理性思维能力,引导学生更有深度、有广度地思考事物的各种关联。理性思维能够帮助历史学家们跳脱出存在的主观性局限,培养思维的多样性、创造性、逻辑性、哲理性。

其实在中国,历史学科在教育中的地位与重要性从古至今都是有章可循、有源可溯。在远古时期,历史知识的传播与传承是以口口相传为途径的。历史教育的发端很早,有了人类,就有了人类历史。在中国古代的启蒙教育中,对历史知识的传授也非常重视。如,宋代的蒙学教材《三字经》中有一大段是叙述远古到宋的历史。综观我国古代教育的内容,主要有经、文、史三科。古人求学,经、史是根柢[24]。清代史学家章学诚则把经都看成史,历史学科在古代教育中的地位可见一斑。

1904年,清朝政府颁布《奏定学堂章程》,建立新式学制。这是我国创办近代新式学校的开端。在新式学校中设置历史学科,历史教育才具备近代意义上的形态。小学9年(初小5年,高小4年)每个年级都开设历史课,中学5年均设历史科,其目的在于通过各种历史“实事之关系”来“辨文化之由来”,使人们能够“省悟强弱兴亡之故,以振发国民之志气”。历史学科在近代基础教育中也占据重要的一席之地。

遗憾的是,现在的历史教育,因为课程内容单一,教学方法不当,尤其是“应试教育”所带来的弊端,使得本该精彩无比的历史课程变成了枯燥无味的背记课程,这或许是历史学被低估的另一个原因。

历史学科的真实性能使人们严谨、认真地待人接物;历史学科的科学性能使人们在学了历史后“站在巨人肩膀上”看世界;历史学科的鉴赏性能使人们鉴赏人类善良品德之美、启迪理想情操,有“灵府朗然”之感;历史学科的熏陶性能使人们从中感受到悲壮与崇高,体会到自豪与自尊,品味到屈辱与责任;历史学科的借鉴性更是能让人类认识自己的文明发源,并预测自己的未来走向[25]。

基于以上分析,历史学知识对于一个人的发展的确具有不可替代的重要意义,以至于完全有理由将其设置为高考的必考科目。

五、高考科目的新设计:基于人文引领的假设

通过之前的分析和探究,可以得到以下几个结论:

第一,以知识的形式性质为分类标准,我们可以将知识分为文、理、工三大类,但这不是唯一的知识分类。根据知识的不同对象,可以将知识分为人文科学知识、自然科学知识和社会科学知识,这种分类可以让我们清晰地看到各类知识不同的本质特征以及它们之间的关系。

第二,人文科学具有引领的地位,它是引领自然科学和社会科学的。

第三,历史学作为经典的人文科学之一,对于个人发展的意义和价值是不可替代的。

以此为理论基础,我们就可以思路清晰地重新设计高考选考科目。

首先,多年来一直未曾变动过的必考科目可以改变,由原来的语、数、外调整为语文、数学、历史。其次,对于历史、物理二选一也做调整,改为物理、化学至少选择1门。最后,地理、生物、政治、化学四选二改为地理、生物、政治、英语选择1-2门。这样的设计,会出现16种组合,较之现在比较普遍实施的“3+1+2”模式多出4种组合。

我们对于这种设计作进一步的说明,并对这种设计下的课程实施提出一些设想。

将历史列入必考科目自然是基于它是人文科学,其意义和作用是英语无法替代的。若历史列入必考科目,在课程内容以及教学课时上就需要做出相应的调整。在现有历史课程内容的基础上,可以增加专门的科学史、艺术史、音乐史,甚至还可以考虑增加思想史、哲学史。历史学习的内容大大增加后,开始学习历史的时间也就需要提前到小学。同时,教学课时也要相应地增加,具体的安排可以参考现在英语的教学课时。

可以想象,把英语排除出必考科目将会极具争议,不过这样的设计是有充分的理由的。《普通高中英语课程标准(2017年版)》中指出,英语“具有工具性和人文性融合统一的特点”[26]。英语属于文学,文学的人文意义和价值通过语文(应理解为语言文学)的学习就能得以实现,而历史所承载的独特的人文特性则是英语无法替代的。从这个角度来看,历史替代英语成为必考科目无可非议。英语其实更多的仅仅是作为一种语言工具而存在,而作为工具的英语纳入必考科目的理由就不那么充分了。目前的英语学习,耗费的学生的时间和精力几乎与母语相等,不少学生的英语学习成本甚至还超过了母语,这种怪诞的现象显然是不合理的。若将英语剔除出必考科目,这种状况必定会大大改善。作为选考科目的英语,在课程内容上也要做出相应的调整。学习的重点可以转移到词汇量和句型的掌握上,辅以基本的语法和修辞的学习,让学生获得基本的阅读、写作和沟通能力。毕竟,现在英语教学中近乎严苛的语法学习效果和效率并不理想。同时,还可以赋予英语必学而非必考科目的特殊地位,分层次进行教学。即便学生进入了大学,大学英语的学习也可以根据学生的需求,比如说普通需求、留学需求、专业研究需求等,分为不同的类别,学习不同的内容。

数学作为必考科目是毋庸置疑的,然而,在人文引领的视野下,数学的教学内容和教学目的也可以调整。数学本就是人文(特别是哲学)的近亲,逻辑主义也是对数学本质的一种解释。逻辑学是经典的哲学分支,同时,其中的现代符号逻辑(亦称数理逻辑)也是数学的一个分支。将基本的形式逻辑内容添加到数学的学习中,使得数学具有哲学的意味,是对中小学数学教学的一种补充和修正。其实,几何学原本就是形式逻辑训练最好的一条途径,尤其是对于演绎思维的训练。只是我们的中小学数学教学太过功利化,过度偏重数学的工具取向,从而忽略了更重要的逻辑思维训练的价值取向。学生在数学学习中,若能接受较为系统和专门的形式逻辑训练,便可获得一些基本的正确推理的能力。

物理和化学作为第一层次的选考科目也是有充分理由的。物理和化学较之生物和地理是更为典型的自然科学学科。在重视学生人文素养的前提下,让学生兼具自然科学素养无疑非常必要。

新的设计是在原来的“3+1+2”模式基础上的改进,总的思路是将经典的人文科学科目设置为必考科目,经典的自然科学科目--物理、化学--为第一层次的选考科目(或可称限选科目),其他课程--地理、生物、政治、英语--为第二层次的选考科目(或可称任选科目)。这样,既考虑了基于知识分类,不同类型知识的不同的重要性,又避免了学生纯粹出于功利的目的做出趋易避难选择的可能性。这既彰显了人文的引领地位,又关注到了人文与科学的融合。

六、结语

沿着历史的红线,我们对于新中国成立以来的高考科目设置进行了梳理。知识分类是高考科目设置的理论基础。然而,将知识分为文、理、工三大类,并非唯一的分类结果。知识还可以分为人文科学知识、自然科学知识和社会科学知识,若同时考虑数学的特殊地位,这种分类更能体现知识的本质特征。在这种分类下,我们自然而然地可以得到人文引领科学的结论。以此为理论基础,对高考选考科目重新设计,新的设计就可以突破现有的相对固化的思维,理由也是充分的。当然,任何一种新的设计必定会有不足,需要在理论上和实践中不断完善。

20世纪90年代中期,华中科技大学(原华中理工大学)一位优秀的学者文辅相教授通过长期的研究发现,该校的工科学生普遍人文素养不足。由此,他提出了“素质教育”。“素质教育”是中国高等教育历史上少有的极具本土特色且意义重大的改革,成果累累。如果我们能够把眼光放得更为长远,对于学生人文素养的重视能提前到中小学教育,效果想必会更好。

对于欧洲意义重大的文艺复兴,恩格斯有着非常精辟的论述。他认为,“新时代是以返回到希腊人而开始的”[27],“17世纪以来的基础主义和19世纪以来的自然主义”都带有浓浓的理性主义色彩,然而,它们“并不反对文艺复兴的人文主义”[27]。事实上,文艺复兴首先是人文复兴,从而推动了科学的复兴。文艺复兴不仅仅是传承了古希腊理性主义从而开辟了新的科学时代,同时也承继了古希腊人文主义的传统。它是人文主义与理性主义联手开辟的一个新的文明时代,即恩格斯所说的“新时代”。

中国古代的强盛也是得益于中国古代人文的强大,春秋时期诸子百家的思想,是中华民族最宝贵的精神财富。当下,中华民族的伟大复兴,中华文明的伟大复兴,归根结底还是要依赖中华人文的复兴。