姚宇华

(东莞理工学院 高等教育研究所，广东东莞 523808)

第四次工业革命加快推进，以新技术、新产业、新业态、新模式为特点的新经济蓬勃发展，给高等教育改革发展带来巨大挑战和机遇。长期以来，我国高等教育采取外延式发展战略，存在办学封闭性较强、主体较为单一、教育资源较为缺乏及体制机制改革较为滞后等问题。2017年12月，国务院办公厅颁布的《关于深化产教融合的若干意见》指出：“受体制机制等多种因素影响，人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，‘两张皮’问题仍然存在”[1]。新经济需要新大学，实现内涵式发展、全面提升人才培养能力成为高校改革的核心。

在此背景下，建设产业学院成为推进产教融合的关键抓手。产业学院最初由部分高职院校进行探索与实践，逐步扩展至本科高校。2017年6月，教育部在新工科建设“北京指南”中首次提出：建设一批多主体共建共管的产业化学院；2020年7月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅印发《现代产业学院建设指南(试行)》，标志着产业学院进入全面推进阶段。就学术研究而言，当前对本科高校产业学院的研究呈现不断拓深的趋势，取得了一定进展[2]，但对产业学院发展历程、历史渊源、现实问题及建设路径等方面的研究缺乏系统性。本文基于新中国成立以来有关产业学院的政策文本梳理，对产业学院发展的历史逻辑、现实问题及改进路径等进行探讨。

一、本科高校产业学院发展历程与主要特征

依据系统与权变组织理论观点，产业学院产生本质是组织创新的结果，源于外在的环境变化和大学内部改革双重驱动。故对其发展历程考察，可以通过分析相关政策文本的演变。一般意义上的政策文本是指政治实体颁布的法案、方针、规划、准则、计划、措施等各种文本形式的综合。通过对重大教育政策的文本分析，可以揭示其深刻的政策话语意图[3]。基于新中国成立以来产业学院相关政策文本的搜集、整理和分析，可将产业学院发展划分为以下三个阶段。

(一)本科高校产业学院发展历程回溯

1．萌芽阶段：1949—1977年。 我国现代高等教育可以追溯至“洋务运动”时期创办的实业教育运动。19世纪60—90年代，为了实现富国强兵目的，以福建船政学堂等为代表的一批新式高等教育机构相继成立。大学堂在课程设置、教学方式等方面与传统高等教育机构具有较大的差异性和显著的应用性。民国时期，在蔡元培等引领下，对北京大学等高校进行了大力改革。但由于当时国家工业化水平过低，现代意义上的高等教育体系直至新中国成立都未能建立起来[4]。

新中国成立后，实现国家工业化成为新中国发展的核心任务。工业化的推进，对各种专业技术人才提出了迫切需求。在此背景下，新中国成立初期，我国实施“院系调整”政策。1950年6月，第一次全国高等教育会议明确提出：“高等教育无论在其内容、制度、方法各方面，都必须密切地配合国家的经济、政治、国防和文化的建设。”[5]院系调整后，全国高等学校总数量从211所减少至182所，综合性大学由55所减少为13所，由占大学(学院)总数的41.4%(1947年)下降为1953年的8.5%，在校文科学生由调整前的33.1%下降为14.9%[6]。院系调整着重将原先综合性大学拆分或重组为单科性的工科院校，最终形成了与计划经济相适应的“条块分割”的高教管理体制，适应了国家工业化发展的需要。“条”指中央各部委创办和管理的高校，旨在为特定行业、特定部门培养专门人才，以专一学科为主，俗称“行业高校”；“块”指地方创办和管理的高校，旨在为区域经济社会发展服务，俗称“地方高校”。高等教育与社会经济由原先松散、脱节的关系逐步向紧密耦合的关系发展。

该阶段高等教育改革是在新中国成立后初步探索社会主义道路背景下进行的，主要“以俄为师”，通过在短时间内推进“院系调整”政策，对旧有高等教育体系进行了史无前例的改革，一大批与行业联系紧密的“行业高校”产生。高校人才培养供给侧与产业需求侧全面对接，为国家推进工业化提供了强有力的人才支持。在此阶段，无论是实践层面还是理论研究上，均未明确提出产业学院概念，但对接某一行业单科性工科院校的创建，及其以服务产业发展为宗旨，与产业合作办学、协同培养人才等理念和做法，与产业学院具有较大的相似性。故就此而言，可以说是产业学院产生的一个萌芽阶段，为后续产业学院的创建和发展提供了有益的经验借鉴。

2.初步发展与探索阶段：1978—2016年。1978年以来，我国全面推进和实施改革开放政策，确立了“以经济建设为中心”的发展战略，行业经济向区域经济转变。区域经济对人才素质、层次等提出了更多要求。[4]与此同时，在党中央的正确和坚强领导下，我国坚持不懈探索中国特色社会主义发展道路。尤其是党的十八大以来，我国在各领域取得了历史性发展成就、发生了历史性变革。

我国高等教育步入全面改革和发展阶段。针对计划经济时期形成的“条块分割”的办学管理体制，自20世纪90年代以来逐步进行了调整优化。如1993年，党中央、国务院提出“共建、调整、合作、合并”八字方针，对517所高校进行了管理体制调整，实行了以地方为主、中央和地方共建体制。为了集中有限资源，快速提升大学办学水平，相继推出和实施了“211工程”“985工程”和“双一流”建设等政策。从高等教育内部看，科学研究作为一个关键职能进入大学，产生了研究型大学这一新类型。与传统行业高校相比，研究型大学遵循学术逻辑。求高、求大、求全等成为这一时期大学改革发展的办学目标追求，高等教育发展同质化倾向明显。直接削弱了高等教育与行业、产业之间的联系。自此，学术逻辑成为高校办学的主导性逻辑，高校人才培养供给侧与产业需求侧“脱节”的问题日趋严重。

为了强化高等教育应用性，提升其对社会经济发展的支撑度和贡献度，国家相继出台一系列政策。逐步涉及产业学院建设的探索，主要是根据产业发展需要，颁布相关鼓励高校与行业、企业合作的文件。21世纪初，软件和集成电路等高新产业发展迅速，为支撑该类产业发展，国家在部分重点大学提前布局，以试点形式加强和探索与企业合作办学。如2000年6月，国务院印发《关于鼓励软件产业和集成电路产业发展若干政策的通知》，鼓励有条件的高校设立软件学院，培养复合型人才；2001年7月，教育部发布《关于试办示范性软件学院的通知》，强调在管理体制和运行机制上，应实施与企事业单位合作办学。随后首批批准了35所高等学校试办示范性软件学院；2007年7月，教育部办公厅颁布《关于进一步加强示范性软件学院建设工作的通知》，强调企业应深度参与软件学院人才培养模式、组织架构、师资队伍等建设。

2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要扩大社会合作，探索高等学校与行业、企业密切合作共建模式。2010年10月，国务院办公厅印发《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，强调推进高校与地方、行业、企业合作共建，构建高校产学研联盟长效机制。以此为指导，2010年起，教育部联合22个行业部门和7个行业协会共同实施“卓越工程师教育培养计划”，促进工程教育改革创新。

党的十八大以来，面向创新驱动发展战略，高校人才培养质量无法完全适应经济结构调整和产业升级要求的问题日渐突出。如何加强和促进地方高校人才培养供给侧与产业人才需求侧的对接及提升地方高校服务支撑区域社会经济发展能力，成为政策关注的重点。2015年10月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于引导部分地方普通高校向应用型转变的指导意见》，提出：转型高校可以与行业、企业实行共同组建教育集团，也可以与行业企业、产业集聚区共建共管二级学院。这是国家在政策层面第一次明确提出高校可以与行业、企业等共建共管二级学院，为产业学院的产生和发展提供了政策依据。

在实践层面，不同类型高校对企业、行业共建产业学院进行了初步探索。部分重点大学在教育部等指导下，继续深入推进以示范性微电子学院等为代表的新型二级学院建设；在广东、浙江、江苏、福建等经济较为发达地区，部分地方本科高校提出了产业学院的概念，并对产业学院建设进行了卓有成效的改革实践。如21世纪初，东莞理工学院和常熟理工学院分别创建特色产业学院和行业学院。

这一阶段，经济体制等深入推进，我国高等教育在管理体制等方面进行了全方位改革。逐步形成了“中央与地方共建、以地方为主”的管理体制，这种管理体制极大提升了地方政府在高教改革中的积极性和主动性，提升了高校办学效益。同时，其带来的“去行业化”导致高校与行业及社会经济的关系日渐疏远，促使大学办学同质化发展，人才供给侧与产业需求侧“脱节”明显。知识经济社会的来临，大学成为区域创新体系的主力军，促进社会经济发展成为大学新的重要使命。国家通过出台政策引导高校向应用型转型，大力鼓励和促进产教融合、校企合作。部分地方高校结合自身实际，将建设产业学院作为推进产教融合的重要抓手。但总体而言，产业学院建设的主体范围较为狭窄，主要限于部分高职院校和少数本科高校。

3.全面发展与内涵建设阶段：2017年至今。 党的十九大报告提出，“经过40年的改革开放，中国特色社会主义进入新时代。”标志着国家发展战略由“以经济建设为中心”转变为“建设现代化强国”。新时代高等教育发展使命由服务支撑转向支撑引领[4]。

2017年2月以来，由教育部主导，我国开始以“新工科”建设为核心抓手，全面推进高等教育改革创新。在新工科建设“复旦共识”中，提出：“深入推进产学合作、产教融合、科教协同，鼓励行业企业参与到教育教学各个环节”，新工科建设“天大行动”首次提出要“优化校内协同育人组织模式，通过建立跨学科交融的新型机构、产业化学院等方式，突破体制机制瓶颈，为跨院系、跨学科、跨专业交叉培养新工科人才提供组织保障”；新工科建设“北京指南”进一步提出“建设一批多主体共建共管的产业化学院”。2017年12月，国务院办公厅颁布《关于深化产教融合的若干意见》，提出：“鼓励企业依托或联合职业学校、高等学校设立产业学院。”这是“产业学院”作为一个正式概念首次出现在国家政策文本中。

在上述政策指引下，各地纷纷加快产业学院建设的推进力度，如福建省和广东省实施示范性产业学院建设项目、江苏省推进重点产业学院建设点遴选、河南省开展鲲鹏产业学院建设点建设等。以东莞理工学院、常熟理工学院等产业学院建设走在前列的地方高校，则陆续提出了打造新工科现代产业学院2.0版、行业学院2.0版等举措，全面推动产业学院迭代发展。在产业学院建设中，具有突破性和里程碑意义的是2020年10月南京集成电路大学的揭牌成立。该大学是一所在举办主体、办学定位、招生方式、人才培养等方面与传统大学完全不同的一所新型大学，致力于打造一个衔接高校和企业、推进产教深度融合的开放平台，探索构建一种新的产业人才培养模式。

依据国务院等颁布的政策文件，结合各地、高校对产业学院建设实际情况，2020年7月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发《现代产业学院建设指南(试行)》，对产业学院建设背景、目标、内涵、任务等进行全面阐释和部署。2020年12月，教育部组织开展首批现代产业学院申报与建设工作。2021年12月，公布首批现代产业学院名单，全国高校共有50所产业学院入选。

在此阶段，教育主管部门在前期部分高校探索的基础上，结合“新工科”建设，逐步在政策层面提出了“产业学院”这一概念，并全面规范和统筹推进产业学院建设，有力推动了全国各地的产业学院建设工作，产业学院进入全面发展和内涵建设阶段。

(二)本科高校产业学院变革主要特征

1．具有深厚的历史渊源。我国现代意义上的高等教育源于清朝末年兴办的实业学堂，主要目的是富国强兵，具有较强的功利主义导向。民国时期，高等教育大力倡导通识教育，但存续时间较短。新中国成立后，在推进工业化国家战略指引下，建立与计划经济体制相适应的高等教育体系成为高教改革核心目标。在这种体系下，中央相关部委创建的高校主要为特定行业、部门培养专门性人才；地方举办的高校则主要为地方社会经济发展服务。形成以行业高校为主的高等教育体系，对后续我国高教改革产生重大影响。

这种办学体制的优势是高校与行业、社会经济发展联系紧密，培养的人才专业性程度高，应用性强。当前在高教领域出现的“回归行业性”的呼吁及对行业性高水平大学建设的重视算是对行业高等教育体系一定程度的肯定。产业学院作为一类旨在解决产教融合、校企合作缺乏有效载体，面向现代产业发展，以社会需求为导向，集人才培养、知识创新、技术研发、社会服务等多功能于一体，具有创新性、开放性、跨界性和引领性等特征的新型办学组织[7]。与当初依托行业办学的高等教育体系在内涵实质上是高度一致的，故从这个层面上说，产业学院建设具有深厚的历史渊源，有丰富的办学经验可以挖掘和借鉴。

2．社会需求逻辑驱动改革。大学改革发展遵循学术逻辑和社会需求逻辑两种逻辑。学术逻辑是指大学作为学术性组织，遵循知识发展规律和依据不同学科特点进行组织建制。不同二级学院之间边界清晰，相互之间分割明显，大学与外部环境之间联系较少，大学组织具有较强的封闭性。社会需求逻辑指随着知识快速增长，学科发展趋向交叉融合，单一性的学科知识无法解决复杂的社会问题，满足社会需求成为大学组织建制的逻辑起点。大学成为社会的“轴心机构”。在大学组织内部，学科发展强调交叉融合，一批跨学科中心等新型组织随之产生。

以此考察产业学院产生与发展，在21世纪初，既有少数重点高校在国家政策推动下，通过创建面向高新技术产业的示范性软件学院等新型二级学院探索教育教学改革，也有部分位处经济及产业较为发达的地方本科高校在国家出台的强化产教融合、校企合作政策的引导下，借鉴高职院校改革经验，对产业学院建设进行初步探索和实践。具体做法是聚焦区域科技产业创新发展，坚持社会需求逻辑，全面加强与企业、行业等多主体合作，实行开放性办学，在学科建设、专业调整、课程开发、师资队伍建设、体制机制改革等方面进行了较为深入改革。

3.基层探索与顶层设计有机结合。在改革实践中，从主体维度看，一般可分为“自上而下”和“自下而上”两种方式。“自上而下”是指改革由上级部门主导，注重顶层设计，地方及下级部门以执行为主；“自下而上”鼓励和支持基层积极探索，上级部门一般采取“包容审慎”管理方式，允许部分地方先行试点，在全面分析经验和教训的基础上，再行决定禁止或推广。回顾我国高教改革发展历程，改革开放前，政府对大学实行全面的规制管理，大学全面依附于政府[8]。大学改革遵循“自上而下”方式；改革开放后，我国以提高大学自主权为突破口，对高等教育进行了大力改革。大学在专业设置、师资队伍建设、人才培养模式创新等方面获得一定自主权。以此为契机，各高校结合自身实际情况，在办学定位、教育教学、人事制度等领域，通过“自下而上”方式进行了一系列创新性改革。

产业学院改革经历了由“自下而上”向“自上而下”转变的历程，基层探索与顶层设计良性互动、有机结合。初期，位处沿海产业较为发达省份的少数高校通过借鉴高职院校经验，对产业学院进行了初步探索，取得了较好成效。此阶段产业学院改革是一种典型的“自下而上”方式。通过理论研究和宣传报道，产业学院建设逐步得到了教育部相关政府部门、高校及社会等高度关注，成为高教领域的一个政策性概念。随后，由教育部主导，强化顶层设计，制定并颁布了有关指导产业学院建设专门性文件，在全国范围内全面推进产业学院建设。

二、本科高校产业学院现实问题审思

总的来说，当前产业学院建设存在师资队伍整体工程能力偏弱、治理现代化水平不高和体制机制不完善等问题。

(一)师资队伍整体工程实践能力偏弱

作为面向区域社会经济发展的产业学院，其人才培养质量和服务科技产业创新能力，直接取决于师资队伍整体素质。近年来，一些地方高校利用建设产业学院契机，实施与企业“双聘”和“双挂”，打造“双师双能型”师资队伍。但囿于多重因素，结合“校本”师资和“企业”师资队伍建设现状，产业学院师资建设存在“两手抓两手都不硬”的困境，难以有效实现人才互用、协同育人[9]。首先，相关企业工程师等到高校遴选聘任标准、考核管理等不完善，加之企业兼职教师由于时间、精力投入有限，难以保证教学质量；其次，长期以来，高校在人才招聘中，重学历、重论文，轻生产实践、轻成果转化。导致学术型教师占比高，双师型教师占比低，双能型教师稀缺。对高校教师的职称评审、岗位聘任、绩效考核等方面“五唯”尚未完全打破，对工程实践经历、技术研发与成果转化、行业背景等缺乏硬性规定。教师承受的教学、科研压力较大，影响和制约其到企业和生产一线进行挂职、实践锻炼的积极性和主动性[10]。

(二)治理现代化水平不高

依据治理概念内涵，产业学院治理分为外部治理和内部治理。产业学院外部治理指产业学院作为一类新型办学组织，与政府、企业、行业、科研院所等外部主体之间的关系。产业学院内部治理是指产业学院与所依托的高校、二级学院及产业学院内部各主体之间形成的权力、责任等关系。总体而言，目前产业学院治理现代化水平有待提升。从外部治理看，大部分产业学院创建了由政府、企业、社会人士等多主体参与的理事会、专业建设委员会等机构，企业等外部主体在学院管理中拥有一定的话语权，但在实际管理过程中，由于职责不够明晰，缺乏有效运行机制，大多理事会、专业建设委员会等召开会议的频次少、外部主体参与积极性不高，未能发挥实际性作用。在内部治理上，产业学院作为一类依托高校优势学科专业建设的新型办学组织，对高校和二级学院具有较高的依赖性。产业学院建设主要有两种形式，一是由部分二级学院依托自身优势学科专业，在学校指导和支持下，与外部主体合作创办的隶属于二级学院的办学机构，在组织层级上相当于系；另一种由学校主导，通过整合内部多个优势学科专业，与外部主体合作成立的办学组织，与传统二级学院在组织层级上是平级的[7]。通过这两种方式创办的产业学院，在内部治理上，存在学校或二级学院与产业学院边界不够清晰、权力下放不够、教师和学生身份多重性影响管理效能的提升等问题，直接制约产业学院治理现代化水平的提升。

(三)体制机制不完善

产业学院作为一个由多主体共建的组织，实践操作最大的问题是主体积极性，尤其是企业积极性的问题。积极性不高问题的实质是体制机制不完善的问题[11]。在资源配置机制方面，与传统高校相比，产业学院资源来源渠道更为多样化。当前，在产业学院建设过程中，由于地方政府、企业、社会等经济发展水平有限、投入意愿不强、利益保障不足等因素制约，办学资源仍主要来源于高校，渠道较为单一；在利益共享机制上，国家相关政策供给不足，当前政府将产业学院建设主要置于产教融合、新工科建设等政策框架下，在相关政策文本里有所涉及，但较为零散，缺乏专门性的产业学院建设政策。在此政策环境下，企业利益无法得到有效保障，导致“校热企冷”；在多元主体协同育人机制方面，大部分产业学院创设社会需求逻辑彰显不够，仍主要依托校内优势学科专业，创新性和跨界性不够突出。政府、企业、科研机构等主体优质育人资源无法有效导入育人全过程，校企合作、科教协同育人机制尚未完全建立；在评价机制方面，在对产业学院办学评价上，仍着重经费投入、科研论文数量等规模性指标，相对忽视服务区域产业和社会经济发展的贡献度和支撑度。

三、推进本科高校产业学院建设的路径突破

当今世界百年未有之大变局加速演进，新一轮科技革命和产业变革深入发展。对于作为现代化强国建设基础性工程的高等教育而言，需紧扣中华民族伟大复兴和世界百年未有之大变局这两个大局来把握教育改革发展所面临的形势，紧密结合我国经济社会发展的阶段性特征，助力“双循环”，同时要参考国际教育发展大势，抓住关键点，切实推动高等教育高质量发展[12]。产业学院作为我国高教改革的关键抓手，需进一步通过加强理论研究、推进治理体系和治理能力现代化及深化教育教学改革创新，全面推动产业学院高质量发展。

(一)强化产业学院理论研究

习近平总书记强调，要把中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信转化为办好中国特色世界一流大学的自信，必须扎根中国大地办大学。我国作为一个具有悠久历史的文明国家，具有独特的历史、独特的文化、独特的国情。对于高等教育发展而言，虽然现代意义的大学产生时间较短，但得益于我国传统和本土丰富的高等教育资源，逐步走出了一条独特的发展道路。产业学院建设应充分挖掘相关的高等教育改革思想资源，通过借鉴和进行创造性转化，加强产业学院理论研究。

第一，深化对以实践和应用为特色的认识论阐释。与西方国家主要依据理论、逻辑和经验的方法来检验和发展知识的理性认识论不同，中国传统认识论的核心是认为实践比理论更为重要[13]。这种认识论对我国高教发展产生巨大影响。20世纪末，以大学堂形式创建的现代大学雏形办学旨在富国强兵，课程设置、管理模式、教学方式等应用性鲜明。新中国成立后，在短期内通过学习和模仿苏联模式，迅速建构了与计划经济体制对接的行业性高等教育体系，其之所以成功实施，也与我国强调实践性的认识论内核是分不开的。从而形成了我国区别于西方国家的社会需求办学逻辑。社会需求逻辑强调高校办学应优先服务于国家战略和经济发展需求，按这种逻辑来评价，我国重点高校为国家和社会的贡献度远远优于西方研究型大学[14]。

第二，加强对中国当代高等教育模式独特性研究。审视我国高等教育百年发展历程，从纵向上看，走的是一条模仿之路：先是模仿日本，随后引入德国模式，20世纪30年代转为学习美式高等教育，20世纪50年代“以俄为师”，改革开放后，又转为向欧美学习；而横向比较看，当代高等教育模式却与世界其他国家具有较大差异性。总的来说，我国当代高等教育是在解放区高等教育的基础上，接收改造国民党时期高等教育机构，依据苏联模式汇聚而成，其中解放区的高等教育“延安模式”是其“制度基模”[14]。“延安模式”具有的以马克思主义为指导、坚持党的领导、强调学以致用以及确立的教学、科研、生产“三位一体”的人才培养模式等特征对当代高等教育改革发展有重大的理论指导价值。

产业学院创建直接源自产业发展需求，在未来改革中，应始终坚持社会需求逻辑，充分挖掘和借鉴我国传统优质的高等教育改革思想资源，加强产业学院理论研究，为产业学院建设实践提供强有力的理论指导。

(二)全面推进产业学院治理体系和治理能力现代化

伯顿·克拉克(Burton R. Clark)提出的“政府、市场和学术”高等教育系统“三角协调”模型认为，在高教改革场域，根据政府、市场和高校发挥力量的差异，形成不同的高等教育治理模式。同时基于三螺旋创新理论，产业学院实质是大学—产业—政府相互作用，通过要素整合，形成的新型组织形式[15]。因此，对于由多主体共建而成的一个混成创新型机构，政府、高校和企业作为产业学院建设的三个核心主体，政府要体现调控引导作用、高校要发挥主动建设作用、企业要实现深度参与者作用[16]。全面推进治理体系和治理能力现代化，提升治理效能。

第一，构建多元主体参与的自主治理结构。美国公共选择学派的创始人之一埃莉诺·奥斯特罗姆(Elinor Ostrom)提出的“自主治理理论”(self-governance theory)认为，为了突破公共事务治理困境，实现公共事务“善治”目标，应通过内部多元主体自主协调、自主组织等方式共同寻找解决办法，构建一种自主治理结构[17]。产业学院作为新型办学组织，属于一种混合制办学形式，各主体在价值和利益诉求方面具有多样性，为了促使其形成办学共同体，应创新治理结构形式。如组建由多元主体组成的理事会作为产业学院的最高决策机构，同时根据不同事务特点，各主体分工协作，组建各利益主体参与的产业联盟、专业建设委员会、教学指导委员会等，为产业学院治理提供组织基础。

第二，建立科学高效的运行机制。为了确保产业学院各项活动有序进行，还需建立相应科学高效的运行机制予以保障[2]。首先，产业学院建设遵循产业需求逻辑，是高校参与区域创新系统的主力军，是深化和落实产教融合的关键载体和改革“特区”。应充分利用这一优势，立足区域产业和科技创新发展需要，通过共建工程技术研发平台、创新创业中心、实践教学基地等方式，加强与龙头企业、地方政府、科研院所等合作，全面推进产学研用协同创新；其次，传统的校企合作、产教融合之所以较长时间内实施效果不佳，其主要原因在于高校、企业与政府等主体的利益关系未处理好。产业学院作为一类由多主体深度参与的新型办学组织，应在调研各主体所关切的利益及平等协商的基础上，坚持责任共担、利益共享、多元共赢原则，构建关注各方利益诉求的长效机制，打造政产学研用利益和价值共同体，确保产业学院可持续发展。

(三)深化产业学院教育教学改革创新

习近平总书记在党的十九大报告中指出：“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。”[18]标志着我国高等教育发展战略面临重大转型。对于高等教育内涵式发展，大部分学者认为内涵式发展是与传统的外延式发展相区别的一种发展模式。有学者则从高等教育本质视角，认为高等教育内涵式发展是指反映或符合高等教育内在本质要求的一种发展理念和发展方式，其发展的最终目标是使高等教育内在本质特征能更为充分地得以体现[19]。高等教育内涵式的发展有赖于产业学院自身的内涵式发展。依据高等教育内涵式发展的内涵界定，所谓产业学院内涵式发展，是指一种反映或符合产业学院内在本质要求的发展理念或发展方式，发展的最终目标是使产业学院的内在本质特征能够得以更加充分体现或实现。就产业学院的本质而言，最根本的性质或特征可以概括为育人性、创新性、产业性、学术性等。故为了实现产业学院内涵式发展，应持续推进产业学院教育教学改革创新。

第一，遵循社会需求逻辑，推进学科专业交叉融合创新。产业学院建设突破了传统学科逻辑，以社会需求逻辑为主导。应始终瞄准和聚焦区域产业转型升级需求，依托高校优势特色学科专业，打开学科专业边界，政企校等多方联合打造适应区域科技产业创新发展的特色学科专业集群和人才培养体系，推动相互转化，实现共同融合。

第二，整合优质教育资源，创新多主体协同育人模式。从资源角度而言，政府具有政策资源优势、企业具有技术研发和产品生产的市场优势、高校具有高素质人才密集的人力资源优势、科研院所具有平台及研发能力强的优势[20]。产业学院应充分利用灵活的办学体制机制优势，促进区域多方资源融合。创新产教融合、科教协同人才培养机制，推动教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接、融会贯通，构建高水平人才培养体系。

第三，聚焦教师工程实践能力，推进评价机制改革。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要通过深化教育评价改革，扭转不科学的教育评价导向，坚决破除“五唯”顽瘴痼疾，完善立德树人体制机制[21]。师资队伍作为产业学院建设基础，应通过创新评价体制机制，打造一支高素质的“双师双能型”教师队伍。首先，创新评价机制，提升“校本”师资工程实践能力。在教学管理、绩效评估上构建灵活多样的评价制度，将“教、学、研、训”等多种评估方式有机结合。在职称评定上，尝试职称单列，专门设计针对产业学院教师的职称评价指标体系，加大高质量专利、科技成果转化、产业服务等在评价指标体系中的权重；其次，发挥柔性聘用机制优势，激发“企业师资”育人积极性。加强与合作企业沟通，让企业充分了解产业学院协同育人师资的相关要求。创新薪酬管理制度，加大企业师资教育教学技能培训。持续完善校企师资双向流动和培养机制，构建由高校学术型教师和产业工程师组成的相对稳定、优势互补的“双师双能型”教师队伍。