●张 桂

对乡村学校德育的思考，无法离开乡村社会与乡村文化的现代转型这个基本的历史背景。进一步说，社会转型的背景为我们定位与把握乡村学校德育带来了一个不可回避的问题：由于不能离开社会基础与文化条件来谈论德育的可能性，因此必须在历史生长的前瞻意义上来设想乡村学校德育的可能形态。也就是说，我们必须为乡村学校德育的开展设想一种社会形态，并且设想一种能够扎根这种社会形态、具有历史生长性的伦理文化，这样，我们才能合理地把握乡村学校德育的发展方向。

一、半熟人社会与乡村学校德育的现代性处境

乡村学校德育走向何方？由于任何一种有效的学校德育，都无法离开社会秩序与伦理文化的依托与支撑，那么真正的问题在于，乡村学校德育能够找到这样一种依托与支撑吗？带着这种疑惑，让我们先对当前乡村社会与伦理文化的现代变迁做一番观察，以便明确乡村学校德育的现代伦理处境及其基本症候。

传统乡村社会是乡土社会。［1］农民以地为生，束缚于土地，形成了世代定居的特性。在世代定居的环境下，家庭作为社会最基本的生育、抚养的单元，形成了以血缘为组织原则的家族关系。两者结合在一起，就使乡村社会成为一种地缘与血缘相结合的社会形态。在乡村社会，由于农民流动性很小，生于斯、长于斯，就具有熟人社会的特征。费孝通先生认为：“这是一个‘熟悉’的社会，没有陌生人的社会。”［2］熟人社会的维系依赖熟悉与亲密所生成的礼俗秩序与信任关系。相对而言，陌生人社会缺乏这种知根知底的关系，只能通过契约来建立关系，通过法律来建立信任。［3］易言之，熟人社会是礼俗社会，陌生人社会是法理社会。

随着现代化的进展，工业化、城镇化、市民化水平逐步提升，乡土中国逐渐变成新乡土中国，甚至后乡土中国。贺雪峰认为，在市场经济与全球化的背景下，农村形成了“代际分工为基础的半工半耕”社会结构模式，年轻人进城务工经商，老年人被束缚在土地之上。［4］乡土中国之新在于，乡村在生产、交往与生活方式上既保留了乡土社会的传统特点，又具有乡村现代化带来的新特征。陆益龙认为，后乡土中国之“后”在于，乡土性特征部分维续的情况下，乡村社会结构所发生的转型。［5］总之，与乡村现代性变迁相适应，乡村社会从熟人社会逐渐向半熟人社会转型。

对熟人社会与半熟人社会的特征，贺雪峰用信息对称、地方性共识与行为逻辑的三维框架进行分析。在乡土社会，农民间的熟悉与亲密形成了全信息对称，观念与情感受地方性共识的价值与规范秩序约束，形成了行动上具有中庸与实用理性特征的乡土逻辑。在半熟人社会，多元性与异质性增强，信息对称程度降低，地方性共识在社会变迁中减弱甚至丧失约束力，农民情感与价值归属降低，行动就会变得自私、理性。［6］陈柏峰同样认为，现代化的进程没有使乡村走向城市式的法治秩序，也并没有使熟人社会变成陌生人社会，而是成为半熟人社会。［7］

在社会转型的背景下，乡村伦理具有如下特征。第一，从乡村社会的交往秩序来说，返乡村民由于职业身份的多元化，并且携带着市场经济带来的个体化观念与契约观念，使村民之间的异质性越来越强，不可避免地使原有建立在人情伦理与邻里互助基础上的地方性共识与交往方式受到了破坏。第二，从乡村生活的价值面向来说，建立在家文化与礼俗秩序基础上的乡村信仰与伦理价值体系受到了市场经济与现代传媒的冲击，越来越难以得到认同，而新的信仰与价值体系又没有建立，使村民的生活意义与生存价值陷入了某种迷惘、空虚的状态。

因此，乡村学校德育的许多问题，譬如留守儿童的德育问题，乡村学生道德成长问题，德育课程与德育环境的问题，都来源于一个根本性的困境：一方面，乡村学校德育缺乏一个有效支持乡村儿童道德成长的社群伦理秩序，使儿童无法得到乡村伦理文化的援助与滋养；另一方面，乡村学校德育实质上是城市取向的现代教育模式，缺少乡村伦理传承创新的动力机制，它内在地瓦解着乡村伦理文化，破坏其更新生长的活力。

简言之，乡村学校德育的危机实质上是乡村伦理的危机，是乡村缺乏充沛的价值生产能力，乡村伦理没有与现代文明顺利实现沟通与融合的后果。乡村学校虽然面向乡村儿童，然而它缺乏一种与乡村历史生长所应具有的共契与生命关联。对乡村学校德育的重视也从来没有上升到国家认同与乡村文明发展的层次。结果就是，乡村学校德育既无法从乡村文化建设中汲取营养与支持，也缺乏承担乡村建设的文化责任。［8］

与传统乡村的教化做一番对比，可以更清晰地看出学校德育在乡村现代转型过程中存在的缺位与去势。张鸣认为，传统乡村的教化是通过大、小两种渠道实现的。一种大渠道是指学校教育，以各种扎根乡村中的私学（私塾、族学、义学和社学等形式）传播儒家正统的伦理道德思想。这种私学最低为童蒙教育，学习童蒙读物与识字，最高目标则是与官学接轨，为科举做准备，学习儒家经典与作文。另外一种大渠道是通过宗族活动呈现出来的村规民约，包含了传统乡村社会的各种伦理秩序，比如敬天法祖、孝悌家长、上下有别、昭穆有序、邻里和睦等儒家伦理规范。然而，仅仅依靠大渠道的培养和传播，传统国家要在乡村构建意识形态的体系还是有相当的难度，所以还需要一种小渠道的形式，即民间戏曲和小说等喜闻乐见、寓教于乐的形式来传播儒家伦理的观念，这种形式对村民来说具有更强的感染力与渗透力。［9］

传统乡村教化有两方面的经验可供借鉴：其一，乡村学校德育无法离开社会整体的伦理设想与教育设计，乡村是全社会的一个有机部分，不可能脱离现代伦理文化与整体的教育规划。其二，乡村学校德育应该与乡村伦理生活之间，形成一种有机的合作与对话关系，而不能悬浮在乡村之上。据此，我们必须在一个广阔与深远的社会历史背景下来思考乡村德育。由于我们不能轻率地复制城市取向的现代教育模式，那么需要思考的问题就是：如何突破城市取向的教育模式，来重新思考乡村学校德育的现代出路？

二、乡村学校德育的出路探讨：对三种视角的反思

对乡村学校德育现代性处境与出路的思考，在时间与逻辑顺序上，最早以类似的理论关怀与思考体现在对乡村教育现代化问题的探讨上。这种探讨产生了现代主义、乡土人文主义与文明融合论等三种理论视角与路径。对这三种视角、路径加以检讨与反思，有助于我们更加明确乡村学校德育的发展方向。

（一）现代主义之路的反思

第一种视角称为现代主义或发展主义，以邬志辉为代表。这一派的观点认为，如果说教育的现代化具有统一精神，乡村教育就应该具备现代教育的基本理念，然而由于乡村教育具有自然、社会、产业与文化等资源上的特色优势，就可能存在不同的现代化路径。城市教育不一定比乡村教育更现代，乡村教育不一定比城市教育更落后。相反，城市教育与乡村教育两者共同构成了“和而不同”的现代景观。因此，基本的结论是：乡村教育应是基于乡村资源优势与儿童经验特点的“乡村且现代的教育”。［10］在“中国乡村教育百年：历史与未来”研讨会上，邬志辉阐述了他一以贯之的观点。他认为：“农村教育要……探索出符合农村社区和儿童特点的现代化教育模式，培养个性全面发展的现代新人。”［11］

这一派的优点在于，把乡村教育与城市教育放在同一个平台上进行讨论，认可乡村教育的特色化现代化路径，认为乡村教育不仅要紧扣时代脉搏，更要扎根乡土社会，批评“城市中心”取向的办学思想，否定把“农村学校”当成城市学校低配“翻版”的实践做法，一定程度上为乡村教育的多元化发展开启了更丰富的可能。这一派的缺陷在于：一方面，其对教育现代化的理解是隐蔽、未经反思的，并没有真正重视乡村文明对现代文明与现代教育的独特价值；另一方面，在理论上也无法应对乡村教育作为国家主义与城市中心主义的“人才抽水机”的现实逻辑［12］。

（二）乡土人文主义之路的反思

第二种视角是有浓厚乡土情结的人文主义，以刘铁芳为代表。这一派的观点认为，由于城市化取向的现代化框架与教育设计遮蔽了独特的乡土文化意蕴，乡村教育缺少与乡村生活世界的沟通与共契，结果塑造了乡村儿童逃离乡土的价值取向与心态秩序。这不仅造成了乡村社会的落后局面，也使乡村儿童难以得到乡土文化的滋养，造成了价值秩序与心态秩序的扭曲与异化。［13］面对这种局面，这一派进一步认为，要激活乡土文化的永恒性价值，追求乡村教育的人文重建：不仅要立足于乡村文化的发展与更新来谈论乡村教育的内在发展，而且要立足于整个社会与现代化来探索乡土文化对现代性框架的调整与完善，重新确定乡村教育在现代教育中的位序。［14］

这一派的优点在于，对乡村社会的边缘化与乡村文化的虚化所导致的苦痛具有更加刻骨的体验与洞察，显露出鲜明的人文意识与乡土情怀。由于对乡村文化的激活必定与农业文明和传统文化的历史成就具有内在的关联，因此这一派的观点在逻辑上具有丰富的历史可能性。这一派的缺陷在于，缺乏对乡村（乡土）文化与现代文明价值的理性论证，也缺乏对乡村教育在现代社会扎根、更新与生长之可能路径的探索，因此可能被批评为是一种浪漫主义的乡愁叙事［15］。

（三）文明融合论之路的反思

第三种视角是文明融合论，以薛晓阳为代表。这一派认为，乡村教育要有一种乡村文明与城市文明的双重视野，乡村教育既不能阻隔乡村儿童通过教育进入城市，成为复制社会不平等的机制，也不能一味抬高城市所代表的现代性成果，贬低乡村文明的历史成就。具体说，乡村教育不仅能让乡村儿童体验乡村生活的美好，帮助他们认识依恋乡土、谦和礼让、邻里互助、自然宁静等乡村文明的价值规范，建立正确的文化自信，而且让他们能够理性地认识到契约精神、民主法治、规则意识与进取创新等城市文明的价值规范，实现精神的解放。就此而言，乡村教育具有一种严肃的政治与文明意义，涉及民族精神与文明国家的价值认同。乡村教育是现代教育的内在组成要素，正如乡土课程应该成为城市学校的有机内容。所以，应该把乡村教育上升为国家战略，使其成为推动乡村伦理重建的中坚力量，通过综合熔炼乡村文明与城市文明的成果，来培养乡村的现代公民，从而为乡村的现代转型提供支持。［16］

从其理论内核来看，该派主要承继了乡土人文主义，对城市取向教育模式的内在局限性进行了批评，强调乡村教育应该坚持尊重、守护乡村文明的基本立场，在此基础上吸收城市文明来促进乡村伦理的现代转变，实现乡村伦理的重建。［17］不过，该派不同于乡土人文主义的地方是，它以更加公允的态度对待乡村文明与城市文明，并对两种文明的优势与弊端做了更加充分的讨论，提出了一种融合的方法论。从该派注重在民族国家建构与文明认同的意义上谈论乡村教育这一思路来看，它也内在地吸收了现代主义，把乡村教育置放在统一的现代教育的精神框架下来探索乡村教育与城市教育的内在一致性。

该派把乡村伦理的重建作为乡村教育未来发展的出路，特别注重对乡村德育的讨论，正如德育是教育最为本质、最为重要的部分，乡村德育也是乡村教育最为本质的、最具有先导性的部分。在这方面，该派做了非常前瞻性的探索，为后来从事乡村学校德育的研究者指明了道路。其中，最有价值与启发的部分是，由于持文明融合论的立场，必须找到一种把乡村文明与城市文明结合起来的社会实体来探讨乡村德育的现实性与可能性。薛晓阳提出“乡镇社会”的概念，认为乡镇社会是扩大的乡村共同体、缩小的城市社区，形成了一种以乡村伦理为基础接受城市精神的共同体形式。就乡村德育来说，这种共同体的公共生活空间为乡村儿童的精神与道德成长提供了一个使教化得以可能的大学校。［18］翟楠进一步探讨了乡镇共同体的伦理特征，认为应该把乡村的习俗伦理与城市的规范伦理熔炼起来，为学校德育创造一个乡镇公共伦理秩序的道德环境，家庭、社区与学校共同承担儿童道德教化的职责。［19］

值得反思的是，乡镇在概念上属于行政区划，在地缘、产业形态、人口构成上处于乡村与城市的过渡区域，具备了城乡的混合特征，可以成为社会科学诸多学科专门研究的对象。然而，对于乡村学校德育来说，更重要的是去揭示能从传统乡村社会脱胎出来的一种新的乡村社会形态，去挖掘这种新的社会形态中所蕴含的积极的生长性因素，去想象这种社会所可能形成的伦理文化，从而为乡村学校德育提供赖以依托与支撑的社会伦理基础。就此而言，对半熟人社会及其伦理秩序的想象，能够为乡村学校德育寻求历史的机遇与未来的方向。

三、乡村伦理秩序与乡村学校德育的发展设想

城镇化进程带来的城乡流动本质上是强势的城市文明占主导地位，造成乡村学校在地缘与文化取向上都具有城镇化的特征。因此，在乡村社会转型为半熟人社会的过程中，在乡村教育中，原有的乡土伦理文化逐渐丧失了影响力与约束力。在文明融合论的视野下，乡村教育需要在伦理文化上扭转这种错误的趋势，积极融合乡土伦理与现代伦理的资源，为半熟人社会提出一种有历史生长力的伦理文化，为半熟人社会的整合与成熟提供规范的伦理秩序，为乡村学校德育的发展提供基础、方向与内容。

（一）当代乡村伦理秩序：人情伦理与契约伦理的统一

迄今为止，半熟人社会更多被作为一个描述乡村地方性共识瓦解现象的社会学概念而加以使用［20］，缺乏伦理学的介入与反思。从必要性的角度来说，如何为地方性共识的凝聚与重建提供思路，是伦理学天然的职责与任务。从可能性的角度来说，熟人社会与陌生人社会都有为地方性共识的形成提供整合功能的伦理文化与秩序基础，介于两者之间的半熟人社会原则上也具有这种规范性的基础。从历史性的角度来说，由于半熟人社会产生于熟人社会与陌生人社会的交互作用，其伦理文化与规范秩序应该吸收、融合两类社会伦理的特征。易言之，从性质与内容上来说，当代乡村作为一个典型的半熟人社会，其伦理秩序应该是人情伦理与契约伦理的统一。

第一，人情伦理是传统乡村建构、维系社会交往的伦理体系，是人们行动的原则与指南。在乡村中，虽然社会流动造成了多元性与异质性的增加，但是人情伦理在一定程度上仍是维系地方性社群、指导人们建构社会交往与实际行动的基本力量。阎云翔认为，人情具有感情、社会规范、道德义务、资源、关系等丰富的内涵［21］。陈柏峰认为，人情兼有情感、关系与规范三个层面的意义［22］。大体来说，人情伦理有如下特点：其一，它是一种关系型的情感伦理，以两人关系作为伦理思考的原型范式。其二，它认为道德是对他人的责任与回报的义务，个体对他人具有一种情感的亏欠（情分）与道德回报的义务（情义）。［23］其三，它依托、成长于长期交往的地方性社群，以习俗民约和舆论作为调节人际交往的道德依据。其四，它有助于在半熟人的乡村社群中形成一种持久的人际交往与互惠关系。

第二，乡村还需要契约伦理作为建构公共秩序的基石，在一种半熟悉、半陌生的社会形态中，契约伦理能够为人们的行动提供有价值的公共引导与心理支撑。在这种社会形态中，虽然人情伦理在一定程度上具有化陌生为熟悉的潜能，然而，它不可能彻底达到传统乡村全信息对称条件下的亲密、信任状态。因此，作为一种在陌生人之间建构公共秩序的现代伦理范式，契约伦理的优势在于能够超出以两人关系为范式的人情交往，为乡村建立良好的公共交往秩序。契约伦理有如下特点：其一，它建立在权利平等与相互尊重的基础上。其二，它建立在个体自由协商与合意的基础上。其三，它是调节个体利益关系与实现社会正义的基本途径。其四，它以守诺与诚信为立身的根基。其五，它以法律为评判的规则，以法律为调节利益纠纷的保障与依据。［24］

第三，人情伦理与契约伦理各居其职，在乡村中发挥的伦理功能具有互补性。人情伦理主要在私人领域中发挥作用，契约伦理主要在公共领域中发挥作用。在传统乡村，人情伦理也是礼俗伦理。人情伦理以人情礼俗化的方式呈现出来，并形成一整套指导人们行为的规范系统与释义体系。易言之，人情作为处理人际关系的伦理范式，只有通过礼制对具体的情感意向、行动表达进行节制、规范与文饰时，才成为指导人们具体行动的伦理准则。［25］在当代乡村，礼俗仍然通过风俗、礼仪、传统习惯等地方性道德知识的形式保存下来［26］，指导着人们处理亲人、朋友、同学与村民之间的道德关系。祭祀祖先、父慈子孝、夫妻和睦、走亲访友、礼尚往来、邻里互助等规范仍然在乡村交往中发挥着不可或缺的价值指引与行为规范的作用。同时，契约伦理也以法治伦理的方式渗透人们的观念、心理，在乡村的转型中逐渐形成了一种讲究权利思维、平等观念、规则意识与公平正义的道德意识，通过对人际交往、经济利益与法律关系进行调节，为建立乡村伦理秩序提供了一个新的公共道德平台与规则体系。人格尊严、独立平等、契约意识等观念不断地重新形塑乡村的公共价值秩序，改变了传统过分注重上下尊卑、长幼有序、人情大于法律的观念。

（二）乡村学校德育的发展方向

作为一种正在成长中的伦理秩序，人情伦理与契约伦理的交叉并存一定程度上是当代乡村的伦理事实。未来的发展是，人情伦理与契约伦理能够有机地结合起来，成为乡村主流的伦理文化，发挥伦理整合的功能。这种半熟人社会的乡村伦理秩序，一方面为乡村学校德育提供了历史与逻辑的根据，指明了未来发展的方向。另一方面，乡村学校德育为这种新的伦理秩序的实现提供了一个关键的社会平台与实践场所。教育在性质上就具有传承、推陈出新的作用，只要有意识地把这种伦理秩序通过系统规划与合理安排渗透到乡村学校德育中，从理论上来说就能为学校德育提供一种更有生命力的历史形态。相反，如果乡村学校德育不能依托半熟人社会所生长出来的伦理秩序，那么乡村学校德育也就会失去与之共生的社会伦理条件，失去源头活水与立身之基，难以为乡村儿童心态秩序、价值秩序与精神秩序的形成奠定一个健全的伦理基础，也难以为乡村文明振兴做出应有的贡献。

从文明融合论的立场来说，虽然城市似乎是一个典型的陌生人社会，具有与传统乡村相异的伦理文化与规范秩序，但是城市人同样具有对人情伦理的需求，而且事实上这种人情伦理作为一种文化传统仍然潜移默化地渗透进人际交往模式。从这个角度来说，半熟人社会的伦理秩序不仅应该成为乡村德育的建构基础，而且它理应扩大到普通教育，成为现代学校德育的基础。换言之，乡村学校德育的问题也是城市学校德育的问题，乡村学校德育的出路对城市学校德育来说，也具有一定的启示价值。在这种意义上，对乡村学校德育出路的探讨，在本质上也是一种对现代德育可能性的探索。如果这条道路是正确的，那么我们也许就有必要重新调整德育现代性问题的思考框架。在用立足于西方社会的伦理理论解释与建构中国德育的现代模式时，是否有必要认真对待中国德育的文化传统与现代性的特殊处境，重思中国德育的现代出路呢？这是从事德育理论的研究者很难回避的话题。

（三）乡村学校德育的发展路径

在思考乡村学校德育如何发展的问题上，首先需要意识到教育与社会之间具有复杂进行互动关系。我们无法离开乡村社群在伦理建设上进行实际探索，也无法离开每所乡村学校的特定处境与历史规定性，来具体而微地讨论乡村学校德育的未来发展。只有面对乡村学校德育当前存在的问题，在实践中回应问题，在探索中寻找问题的解决之道，才能推进德育的切实发展，并最终有助于乡村儿童的道德成长。

第一，乡村学校德育应秉持“文化在乡性”的理念，应该在校园文化、德育课程、校本课程的建设上，体现人情伦理和契约伦理的结合点。在城乡教育一体化发展的趋势中，虽然乡村学校具有“地理离乡性”的特征，然而在文化上应秉持一种扎根乡村的教育理念，把守护乡土作为乡村教育必须坚守的文化责任。正如薛晓阳所说：“如果乡村学校的‘在乡性’不可避免地成为过去，那么乡村学校就必须做到‘离土不离乡’，用‘文化的在乡性’取代‘物理的在乡性’。……过去，乡村学校是乡村的一部分，而今天则需要反过来，要让乡村成为乡村教育的一部分。”［27］简言之，乡村学校不应成为文化上的孤屿，而是要形成一种与乡村的对话关系，使乡村生活的伦理经验能够成为助益儿童道德成长的教育资源。同时，让乡村伦理文化成为乡村学校的一部分，在深远的意义上，也意味着使乡村学校德育成为沟通传统与现代的渠道，并使儒家人伦传统能够以一种新的方式与现代伦理结合起来，赋予乡村学校德育发展厚重的文化底色。

第二，乡村学校德育应把建构学生的交往秩序，助力学生道德成长，作为体现两种伦理范式的基本融合点。学生交往包括生生之间与师生之间的交往。从德育的角度来说，学生交往的伦理秩序构成了学生道德成长的基本环境。学生在道德上如何待人，以及在道德上受到怎样对待，对学生的道德成长有至关重要的作用。其中，人情伦理作为处理两人关系的伦理范式，不仅有助于在同学之间建立熟悉的人际关系，而且有助于使学生对人际关系的伦理差异保持敏感性。例如，校友、同学、朋友、好友、师生的伦理关系就有微妙的差异。而契约伦理则用理性的态度与方式对待学生之间的人际差异，用一种追求平等尊重、公平正义的伦理原则建构学生交往的公共秩序，使学生交往团体能够成为一个伦理共同体。因此，在学校交往秩序的建构中，契约伦理能够能弥补人情伦理的不足。在处理学生人际冲突，或者在学生之间进行各种利益或负担的分配时，学生不至于由于人际差异而受到不正义的对待。因此，人情伦理与契约伦理作为两种基本的伦理范式，不仅在不同的范围内能通过各自的伦理原则对学生的交往进行规范与指导，而且它们能够以相互合作的方式对学生的道德形塑发挥功能互补的作用，使学生获得完整的道德成长。

（本文曾得到薛晓阳教授、翟楠副教授两位学者的评论与指导，特此致谢）