●李西顺

对教师专业发展的研究包括两种范式：一是教师专业化，强调外在的专业性提升；二是教师专业成长，强调内在的专业性提升［1］。前者之所以被称为“外在的专业性”，是因为其判断依据，是通过技术性的职业训练获得的专业知识或专业技能。后者之所以被称为“内在的专业性”，是因为其判断依据是内在于教师生命之精神原乡的情感联结系统。情感联结为教师专业成长提供了生命情感本体论的研究视域，帮助打开教师专业发展研究的情感之眼：深入洞见情感联结之于教师专业成长的重要价值，深入洞见情感联结作为教师专业发展的内在力量，视教师为具体真实的个体生命去呵护［2］，而非将教师作为教育技术人员来看待［3］。

一、情感联结的内涵

1992 年，朱小蔓在其《情感教育论纲》中提出了“儿童的联系感”这一概念。经过不断发展演变，被正式定义为“联结感”。“联结感”这一概念在朱小蔓的情感教育研究体系中是一个基础性的概念，它所演化的基本范畴、基本命题会被不断使用。用朱小蔓自己的话说，“联结感”就像是一个核心技术，掌握它、弄通它，则会一通百通［4］。

那么，究竟什么是情感联结呢？

首先是“情感”的内涵。在区分Emotion（情绪）与Feeling（感受）等相关概念的基础上，朱小蔓认为“情感”是指Affection，即人的区别于认知活动、有特定主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的感情反应。因此，情感是情绪和感受的综合过程，既包含情绪的含义，同时包含感受的含义：Emotion（情绪）这一概念侧重标示感情性反应的过程，Feeling（感受）侧重标示感情的体验与感受方面［5］。斯宾诺莎对情感内涵的界定与之相似。斯宾诺莎将驱力、动机、情绪和感受等概念统称为情感（affection），并认为这是人性的核心方面。其中，感受（feeling）是由情绪（emotion）及相关现象所引发的各种体验，快乐和痛苦是理解人类以及建议人们如何生活得更好的两个重要概念［6］。

其次是“联结”的内涵。“联结”的内涵不仅指不同要素之间的相互联结，而且指修复不同要素之间的阻隔，从而恢复要素间的畅通及平衡态的过程：教师要善于帮助儿童澄清负面的情绪情感经验，促使其得以修复，从而返回平衡态，这一情感机制也是“联结”的重要内涵。具体而言，负面的、失调的消极情绪需要经历情感的澄清。如果在教师的帮助下，儿童的认知活动和意志力被重新激活，其联系感的体验就会被重新勾连和接续。此时，儿童的情绪情感就可以得以修复，返回平衡态而重新达至精神安宁的状态，这一情感机制就是“爱的联结”。在朱小蔓看来，教师要学会做“爱的联结”的使者［7］。教师要用自己的爱把知识与知识进行联结、把学科与学科进行联结、把学生与学习对象进行联结、把人和人进行联结；当学生爱的联结被阻隔时，教师可以帮助学生把断链的部分用爱联结起来，那么学生就会恢复正常的情感态度和生命状态。

第三，联结感是一种生命现象，是儿童与生俱来的一种情感。刚出生的孩子的情感是一种很朦胧的整体，更多的是通过整体判断的。根据蒙台梭利的研究发现，一岁到两岁半这个阶段，孩子只能看到整体，不容易看到细节，此时的儿童情感体验主要表征为一种整体的联结感。朱小蔓抓住“联结感”这个生命现象，认为联结感是情感教育研究的基础概念和范畴。

在生命早期，生命体因为跟外界的联结较少，因此对外界的感受也比较单一。伴随成长中生命经验的不断丰富，生命体的辨识、感受能力的增强，敏感性也就随之增强。但也正是由于外在的规范、束缚逐渐增加，使得敏感性随之降低，或让位于其他的认为重要的东西。如果在生命早期，能够持续引导并强化安全、舒适、依恋、被爱和信任等正向感受，那么我们的神经系统之间的积极性联结就容易建立，并逐渐形成条件性反应。当身处相似情境时，就可以再感受到积极的情感体验，这为个体情感健康发育提供了重要基础。没有这个基础，个体情感会面临许多危机，不利于个体的身心健康发展［8］。

第四，联结感是这样一种情感体验：各种积极的主观联结体验在生命体内产生，生命的内外关系呈现出和顺、通畅、惬意、兴味盎然的情绪情感状态。相反，如果联结感阻滞、割裂，它表现为生命内外关系不畅、情绪沮丧、扭曲、了无兴趣、压抑、疏离、自我封闭、防御、逃避等。而且，它们并不只是人的封闭的内心生活，它们是生命活动极具动力性的机制，影响生命状态，又是生命态度形成、稳定为人格及性格的最丰富和重要的来源。

第五，联结感是一种母体情感，是个体最早出现的最原始的、混沌的、尚未分化的整合形态的情感，里面包含着日后产生的多种情感萌芽。如果把联结感维护好了，多种多样的情感可以在里边产生出来。它就像母体细胞一样，具有很强大的根基性、生长性力量。作为基础性情感，它不断孕育出较为复杂而丰富的情感品种，形成基于联结感生长出来的一系列的情感品种的变体。同时，朱小蔓将联结感视为道德深层结构的基础，将儿童早期一系列情绪情感表现看作联结感的变式形态［9］。

二、情感联结之于教师专业成长的本体论意涵

情感联结之所以是教师专业成长的内在力量，其学理依据主要表征为情感之于教师专业成长的本体论价值。相对于专业知识与专业技能而言，教师的情感劳动是教师生命的存在方式。教师专业发展所需的精神素养主要涵括知、情、意三个维度的专业素养。这三种素养又可划分为两个不同的层面：（1）情感与意志都内蕴了教师个体与生活世界之间具身一体式的价值共在关系，教师专业发展的具身情意本身就是教师的生活世界。（2）与情、意不同，知（专业知识或技能）指向的是教师与生活世界之间的二元分离关系，教师通过理性认知来把握外在于自身的客观世界，通过技术化的职业培训掌握职业技能，教师职业是外在于教师生命之外的可操作的对象性的“饭碗”，而不是与教师的生命情意相融的内生的“志业”。

进而论之，在教师专业发展所需的精神素养中，情意的深层融合才是理解教师发展之专业性的精神原乡，才是教师专业发展的精神内核所在。确定了这个精神内核，教师专业发展才具备了生命本体论层面的可能性；确定了这个精神内核，教师专业发展才能够在本体论层面实现专业价值与生命价值的内在统一；确定了这个精神内核，才能彰显教师专业发展的深层的情感本体视野。

李泽厚的“情感本体论”可以为此提供学理论证。李泽厚认为，“情感”实为一种联结的“关系”，而“情感本体”则是基于这种联结关系而实现的生命最本然的存在方式：不是具体的关系，而是关系的关系，也就是使一切关系成为可能的关系。因此，“情感本体”最终源自人与自然相互联结的关系，亦即自然的人化和人的自然化。在这种联结关系中，相互关联者互相给予。而所谓的给予就是爱，它成为最高的关系和最高的情感。基于人与自然的关系，才有“天行健”的有情宇宙观；基于人与人的关系，才有“何人不起故园情”的内心呼唤；基于人与精神的关系，才有“春且住”的艺术经验。于是，在情感本体论的视域内，情感之谜才变得豁然开朗［10］。

按照李泽厚的分析思路，对于教师专业发展而言，情感之所以能够成为教师专业发展的“本体”，其依据可从以下三个维度加以阐明。

第一，教师的专业发展需要立足于教师的日常教育生活来谈，教师专业发展的本体就在教师的“伦常日用之中”，没有过多的玄秘之处。这个“本体”的形而上学即没有形而上学，它的“形而上”即在“形而下”之中……情本体之所以仍名之为“本体”，不过是指它即人生的真谛、存在的真实、最后的意义，如此而已［11］。

第二，教师专业发展的情感本体表征为“心向着学生”的炽热的生命力量。这生命力量并非理性的抽象、逻辑的语言，而是出现在、展开在个体血肉之躯及其活动之中的鲜活的情感本体。所谓生命力量，并不只是生物性的原始力量，而是积淀了社会历史的情感。艺术是人类这种作为精神生命本体在不断延伸着的物态化的确证。人们在这物态化的对象中，直观到自己的生存和变化而获得精神上的培养，增添自我生命的力量。李泽厚之所以把“情感本体”与“生命力量”联系起来，是因为生命力量的形成是一种内在自然的人化，生命力量是感性与理性的融合，而“情感本体”则从更为根本的层面关注人的生命、感性、心理、情感［12］。

第三，教师在其专业发展过程中，通过情感实现对整全生命的意义触摸。基于情感，教师留意自己的内在感受，以特定的方式界定教育的情境，以特定的方式进行管理、整饰，打通生命的整体状态。对于教师专业发展而言，情感是一种基础性、内质性的质料［13］。在一般意义上，我们会将知识、观念、能力等作为构成教师专业发展的内涵，往往忽略“情感”及以情感为基础的“人格”（意即“情感—人格”）在教师专业发展过程中的基础性作用。然而，情感几乎是个人实践知识形成最深层的奥秘，不可能与其认知内涵割裂开来。认知本身就是生命整体性参与的过程，如果没有生命的整体参与，只能是干瘪的、无助于生命成长的［14］。

因此，教师专业成长的内在力量，是教师在日常的教育教学工作中所感受到的自身生命力的不断涌现，感受到的因从事教师这一职业所带来的内在尊严与快乐的满足［15］。教师的专业成长，其本体性的存在结构是通过教师的教育教学生活，激活教师向着生活中相遇的人、事、物的感受力，让教师在此过程中充分舒展自我，向着教育生活充分打开自我，使教师在融入周遭的人、事、物的过程中达成自我生命在更高水平的整体和谐［16］。

三、情感联结促进教师专业成长的具体路径

（一）帮助教师实现生命内外关系和顺通畅

教师的专业成长实为教师追求幸福生活的，指向生命整全性成长的过程，生命成长是专业成长的精神内核和内在驱动力量。换言之，专业成长的根基和动力是生命成长。实际上，我们很难在作为教师的人与作为人的教师之间，在教师的日常生活与专业生活之间，在教师的专业道德与日常修养水平之间划分出明晰的界限［17］，教师的专业成长需要首先考虑教师的生命成长。

当我们着眼于调动教师专业发展的认知水平或思想道德水平时，必须高度重视教师的需要、愿望、动机等情感水平。在教师的专业发展过程中，需要、愿望、动机等情感维度，并不必然发生在他们的认知、语言或意识之中，而是首先反映在其情感之中。也就是说，教师的专业发展，如果仅是着眼于认知等外显层面，而忽略了更为根本性、更具奠基性的生命情感体验的维度，则是人为剥离掉了生命成长在专业成长中的精神内核的重要功能，使得对教师专业成长这一概念的理解失去了生命之根和价值之根，成为一种浅表化的技术性专业成长。

这种生命之根可以通过情感联结保持其鲜活性和内驱力。朱小蔓特别强调了情感联结对于生命活动的极具动力性的机制，强调情感联结对教师整全性的生命状态的影响，认为情感联结有利于生命态度的形成，并稳定为人格、性格的最为丰富的最重要的来源。在教师专业成长过程中，教师要用自己的爱把知识与知识进行联结、把学科与学科进行联结、把学生与学习对象进行联结、把人和人进行联结。而且，当学生爱的联结被阻隔时，教师可以帮助学生把断链的部分用爱重新联结起来，就会产生内在的驱动力，学生就会恢复正常的情感态度和生命状态。斯宾诺莎认为人类情感的起源是conatus（生命的内驱力）。conatus 一词源于拉丁语，指的是生命的自我保存、自我发展的内驱力，是人类、动物、植物都具备的生命延续的内在力量。斯宾诺莎将情感的起始定位为身体的感触，即身体受到外物刺激而作出的反应。对于人类而言，这种反应会激活身、心、灵三者之间的内在联结，并伴随生命力量的变化而表征为情感的变化。

在此基础上，情感联结的过程就是对正向情绪的导引与发扬，对负向情绪的摒弃过程，这是情感联结驱动教师专业成长的重要机制。情绪心理学的研究反复表明，情绪对其他的心理活动过程的组织功能包括两类：正情绪起到协调、组织的功能，而负情绪则起到破坏、瓦解、阻断的功能。朱小蔓的研究证明，有两大类情绪情感经验对于教育工作者特别重要：一是积累正面情绪情感经验，二是澄清负面情绪情感经验。积极情感的积累，多多益善，且不断分化和复杂化。但是，应该如何有效澄清负面情感？要考察、观察、求证原因。失调的情绪需要经历情感澄清，如果在教师的帮助下，其认知活动和意志力被重新激活，人的联系感体验就会被勾连和连续，情绪情感就可以得到修复，迈向积极情感体验，返回平衡态，重新达至精神安宁的状态，即“爱的联结”的状态，帮助教师从生命本体论层面，做积极情感层面的“爱的联结”的使者。

（二）彰显教师职业的“专业性”

将教师职业的“专业性”理解为外显的知识技能的专业性，是对教师专业成长内涵的浅表化理解。实际上，在教师的专业成长过程中，教师与学生之间“替代父母式”的情感联结关系标识了教师职业的专业属性。在马克斯·范梅南（Max van Manen）看来，教师是“替代父母者”（in loco parentis），而最能体现教师行为之专业性的做法是，教师不断提醒自己“记住教育者的替代父母的关系”：心向着学生，与学生的心灵之间建立基于教育爱的情感联结关系。在情感联结的关系之中，教师用自己的真挚关怀做出了专业性的承诺：“我始终在你身边，正确地保护你，我的心向着你，你可以相信我。”这样的承诺是超越了“技术专业性”的更深层的“教育专业性”：超越了简单的知识传授（teaching），它的内涵远比知识传授的内涵更加深邃丰富。

当教师作为一个“替代父母者”时，“教师”已经远远超越了其作为一种“职业”的内涵。我们不能说父母亲是一种职业或职业化的父母亲。同样，我们不能说父母亲是一种专业、一种技术。当教师作为一个“替代父母者”时，它意味着对学生的关注和教育是全方位的，这种全方位的教育关怀和情感联结恰恰彰显了教师的教育“专业性”。如此，生活与交往、建立师生共同体等维度无疑比纯粹的课本知识传授更为重要。当教师作为一个“替代父母者”时，意味着教师对学生的奉献与呵护是无条件的，它们是一种基于情感本体论的绝对义务，而不能去考虑法律意义上的对等权利。

“专业”的英文为“profession ”，该词有“以……为业”“信奉……”之义。概言之，教师的“专业”实为“志业”之义：蕴涵“奉献”与“神圣性”之意涵，从而纯洁、圣化教师所从事的职业行为。马克斯·韦伯用“beruf ”来表达“为业”“志业”，示为神圣的事业、灵魂的事业，含有崇高之意，类似于英文“calling”（神召、呼唤）。它是一个诫命、天职，含有命令、蒙召、被委派之义。它是一种强烈的责任、义务，涉及自我实现、自身得救，而非单纯的技术专业性的业务要求。

因此，表面来看，教师职业的专业性，可以采用可重复训练的知识技能来标识。但是，更进一步则可发现，教师职业的专业性实际上表征的是“profession”这一概念在“使命、宣誓、信仰、义务、担保、承诺”等维度所显现出的“志业”维度的情感本体属性。因此，教师职业不能仅是一种可操作化的技能或一个养家糊口的谋生饭碗，更应是一种对教育价值的内心体任、道德坚守与灵魂呵护［18］。

基于情感本体论的教师的专业成长表征为一种志业行为、信仰行为：由于内心奉献而自我投入，它是有使命、责任、信仰确保的行为。这意味着教师不仅是在教书、进行教学活动，而且是全身心投入、专注于教学教育活动，并以之来为其信奉而努力［19］。

（三）提供“位置”感，为教师的专业发展“定位”

为信奉而努力的内驱力，是以教师在专业发展情境中所获得的“位置”感为基础的。吉登斯强调“位置”（position）这一概念：“位置”代表着教师对教育情境中个体行动的期待与预设，他们在互相定位（相互确定“位置”）中做出专业行动，这样使互动能够被例行化，人们能在互动中保持相互信任和更大的社会结构感［20］。

在教师的专业成长过程中，通过情感与情感之间的联结，教师不断获得并调整成长过程中的位置感：对自己的内在生命感觉、自己在职业场景中的角色定位、与他人之间的互动关系进行持续的反思性监控，使教师的专业生活内融为生活情境中的一部分，从而保持不同角色距离之间的同一性，维持教师个体在职业生活与日常生活之间互动的例行化。情感联结感所带来的“位置感”始终贯穿在这种结构与建构过程中，促使教师个体的行动，以及与他人的互动得以不断地再生产。正是在这个意义上，“位置”及“结构”具有了一种“使动性”（enabling），即使行动和互动得以可能的属性［21］。

教师的专业发展还可以通过情感联结确定发展方向，情感联结对于教师专业发展而言具有选择、定向的重要功能。情绪作为一种状态，存在于大脑的活动过程之中，为教师的认知加工过程提供脑的背景，情绪状态的操作选择并支配着认知加工的方向［22］。朱小蔓指出，人与人之间的交往过程是借助情感来确定其选择方向的。人会本能地去接近、趋向所喜爱之物，逃避、规避不喜爱之物。而且，道德价值观也是有方向性的，学校进行价值观教育，就是要标明学校的价值引领方向，让孩子遵从的东西可以在儿童早期及一生中通过情感上的好恶，适应而自然地接近和趋向［23］。

（四）通过情意结构凝结成教师的行动风格

当情感与情感之间产生联结时，会对教师的个人特质产生“镶嵌”功能。相关研究表明，情感乃是知情意行四大要素之中最具生命本体意义的要素。情绪或情感的各个维量等级在个体生活过程中经常发生，最有力量镶嵌在教师个体的个性特质之中，成为教师个体人格深层结构的内在组成成分，从而在教师个体的整体行为和态度中显露出来［24］。

如此，情感及其联结就会逐渐内化镶嵌为教师专业发展的一种个人特质、一种内蕴于不经意间的举手投足的精神气质和风格做派，成为润泽并彰显教师个体之专业气质的深层伦理结构，帮助教师形成专业发展的风格特征和精神风貌，建构其温润如玉、充满教育机智和人文关怀素养的人格特质。

基于“镶嵌”机制，情感及其联结过程能够对教师的行为模式发挥“组织”功能，形成“行为组织机制”。其理论贡献首推利珀（Leeper，R.W.）。在利珀的理论中，情感及其联结能够形成一种积极力量，从而组织、维持、指导教师的专业行为。情感在组织行为的过程中伴随驱动功能，能够为行为提供动机，对认知和行为起着组织和瓦解的作用［25］。

此外，教师的个人特质怎样才能转化为适宜的行为模式？其中重要的转化力量是意志的力量。冯特（Wilhelm Wundt）指出，情感在意志行动中发挥着重要作用。意志行动可以区分为简单的意志行为与复杂的意志行为两种类型。具体而言，简单的意志行为可以引起驱动力，如兴趣或好奇等基本的单一情绪，可以起到最基本的意动功能。但是，复杂的意志行为则可以引起有意行为和选择行为。所谓“复杂”，实际上是在单一情绪驱动力的基础之上，增加“立意情感”及“决断情感”，如愿望或期待等。而且，其“复杂”还表征为：以情感为底色从而实现情感与认知的复杂融合，促使认知与情感相结合。严格来说，认知和目的本身并不包含行动的驱策力，促使个体去行动的简单意志驱动力是兴趣和好奇。更进一步，驱策个体去实现目标的则是愿望和期望。正如孟昭兰的研究所证明的，单纯的目的是苍白无力的，不足以形成强有力的行动动机。意志行动是由人的高级复杂的心理活动所整合的社会行为，将人的情感与认知、情感与动机融为一体，促使人们在必要时坚忍不拔并克服困难［26］，形成综合性的意志力量，为教师的专业行为模式奠定重要基础。

（五）帮助建构师生情感共同体

马丁·布伯指出，教育关系最内在的成就是：因为有某个人的存在而信任这个世界［27］。换言之，最深层的教育关系实为一种教育情感的依恋与联结。教育关系的专业性，最终要落实为师生之间的情感联结共同体。这是基于师生之间心际关系联结而建构的幸福共同体，也是对教师专业成长影响最大的心际关系共同体。在这个共同体中，通过师生交往，产生师生之间的心际情感联结，从而帮助教师从内在情感生命的充盈交往维度润泽高质量的专业成长。

在师生情感共同体中，情感联结的力量首先表征为教师“在”的力量，并因教师之“在”的引领而实现“师生共在”。在这种共在关系中，教师真切体会到心向着学生、心牵挂学生的情感关系的联结属性和驱动力，这使教师感受到了教育之“在”，真切感受到教育是在这儿的，感受到学生的生命与教师的生命共在。这种基于情感联结的师生共在，指向价值磁场的深层联结。在很多情况下，教师虽然人不在场，但是学生却能感受到教师之“在”。在这样的情感联结状态下的教师充分彰显了其专业性。然而，有些教师，人虽在场，但是心不在，他们早已沉溺在自私的需求和欲望中了［28］。在这样的教育情境中，尽管学生在场，但实际上，因为教师的“不在”，所以实际上学生也“不在”。当师生都“不在”时，教育就肯定“不在”，教师的专业成长就成为空话。

在这种师生共在的关系中，教师还要通过“看”来彰显其专业性。在师生共同体的共在关系中，教师不能以一个过路人、一个警察或一个朋友那样“看”孩子。教师必须以教育学的眼光看孩子。作为一个保护、培养孩子的观察者，教师要意识到正在成长的孩子的存在。这种教育学意义的“看”与保存、保全、尊重、保护等概念具有词源上的联系，老师的内心始终牵挂着孩子，老师非常亲近地、同时又保持一定距离地用心照“看”着孩子［29］。另外，教师还要善于通过拨动心弦的语言来彰显其专业性，这样的语言具有精神层面的滋养属性，而非技术属性。当教师采用技术的、诊断性的或工具性的语言来把孩子们分类时，实际上是对孩子们的一种精神上的放弃［30］。

概而言之，情感联结对教师专业成长具有本体论价值，经由上述路径，成为帮助教师实现专业成长的内在力量。