吕丹

乡村学前优质教育发展在当下备受关注，而这其中乡村幼儿师资培育是关键。高职院校在乡村幼儿教师培养中具有源头性作用，其培养质量关乎乡村幼儿教师的整体素质。然而，从现状来看，乡村幼儿教师职前培养呈现目标不明、城乡幼儿教师职前教育同质化以及学生适切乡村幼教岗位的技能弱等问题，这些制约了面向乡村的高规格学前人才的供给，因而结合新时期乡村学前教育师资需求的独特性，高职院校职前培养进行适性化转化，是当下职业教育强调人才培养适应性大背景下的应然之举。

一、新时期乡村学前教育师资需求的独特性

教育部先后颁布《幼儿园教师教育标准》（2011）和《幼儿园教师专业标准》（2012），从“专业理念与师德、专业知识和专业能力”［1］三个维度确定了作为一名合格幼儿教师的基本素质和条件，这对学前教育师资要求具有规范和支撑作用。新时期乡村学前教育师资固然也是因循这一基本标准，但由于乡村幼儿教师置身乡村岗位视界，乡村对于幼儿教师的师德师能师识方面的具体呈现有着不同于普通幼儿教师的内在规定性。因此，立足乡村视角审视新时期乡村学前教育的独特师资诉求，并根据这些剖析推论出适切乡村的师资需求，才能为高职院校职前培养的调适奠定逻辑起点。

（一）志乡村幼教之业：对乡村幼儿教师的师德与专业态度的个性化需求

区别于“以物或事为工作对象”的职业，幼儿教师是“以幼儿为工作对象”［2］的职业，因而师德与专业态度是幼儿教师职业最为基础也最为重要的基本准则，是“教师职业感情和职业行为的基础”。［3］《幼儿园教师专业标准》提出幼儿教师应秉承“师德为先”“富有爱心、责任心、耐心和细心”［1］等基本理念，但相较于普通意义上的幼儿教师而言，乡村幼儿教师的师德与专业态度不是一个孤立存在的概念，只有同乡村幼儿、乡村幼儿园和乡村学前教育融为一体，其实质性价值才能真正得以实现。

教师职业有“职业、事业、志业”［4］三种境界，视教师为“职业”者，仅将教师作为谋生手段；视教师为“事业”者，是“把职业视为实现个人价值的舞台”［4］，期盼从教师职业中获得他人的认可，从而实现内心对自我的肯定。以上两种境界的幼儿教师一旦置身乡村真实环境，或因为乡村暂时物质层面的不成熟不完善或“由于家长及社会的固有印象对于幼儿教师相对缺乏应有的尊重与重视”［5］等问题，干扰自身对乡村幼教这份职业独特性和价值性的认识。而将教师职业视为“志业”者，秉承的是将“职业与生命融为一体”［4］的职业信念，会自觉将外界一切的干扰转化为人生意义的考验，用自己独有的职业技能改变周遭世界的同时，也将职业行为转变为令人尊敬的专业资本，最终圆满履行职业承诺并收获自己的高尚人生。新时期乡村学前教育需要的正是这种拥有“志乡村幼教之业”境界的幼儿教师，这种境界下，幼儿教师会理解、认同乡村幼教职业并扎根乡村大地，自觉将乡村教育与乡村儿童的双重发展需求内化于心，恪守职业道德，端正专业态度，挖掘自身潜力，提升学前教育质量，满足新时期人民群众对乡村幼教事业高质量发展的诉求。

（二）亲和乡村：对乡村幼儿教师专业知识的情境性需求

随着我国学前教育事业的纵深发展，幼儿教师专业知识结构需要契合幼儿身心发展规律，《幼儿园教师专业标准》提出幼儿教师需以“幼儿为本”［1］，“遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律”［1］，开展“适合的教育”。［1］对应这些要求，乡村幼儿教师专业知识除显示为普通幼儿教师应具备普适性知识的共性特质外，还具有很强的乡村境域性特征，乡村幼儿教师个人实践性知识的获得是在乡村教育情境中完成的。

杜威曾经说过，“教育是经验继续不断的改造或改组”［6］，一切真正的教育“都是从经验中产生的”［6］，幼儿教育也不例外。乡村幼儿教师开展科学保教活动首先要关注乡村幼儿的已有经验，幼儿生活在特定的乡村区域内，其已有的文化认知和知识储备不可否认与乡村环境有着千丝万缕的联系，这些前期乡村经验正是对其进行早期教育的基础。同时伴随新时期学前高质量发展背景下坚持“过程质量”［7］的幼儿课程理念的推进，乡村幼儿教师需要具备较强的园本课程创生能力，即以“儿童独特的知识背景、学习兴趣、认知和个性特点等为基础和依据”［8］，并“优化整合幼儿园内外资源”，创造性地建构园本课程，以更适合“幼儿全面、和谐而又富有个性发展”。［8］被乡村丰富的人文自然资源裹挟应属于儿童独特的知识背景范畴，善于发现其中蕴含的课程价值并进行课程转化当属于对乡村幼儿教师专业知识的特别要求。在此前提下，乡村幼儿教师已有的普适性专业知识不能简单地平移至乡村，而是需要依据教育对象、教育环境的特点适切转化，沉浸于乡村，熟稔乡村幼儿生活情境，理解、感受乡村文化的魅力，挖掘乡村情境中知识的价值，如此才能构建以乡村地域环境和文化为依托的保教活动，帮助幼儿健康、有意义地学习，保障幼儿健康快乐成长。

（三）立足乡村思行并举：对乡村幼儿教师专业能力的实践性需求

“终身学习、能力为重”［1］是学前教育发展对幼儿教师的要求，就乡村幼儿教师而言，其意义更有丰富内涵，立足乡村做一名思考和行动并举的反思性实践者，是新时期对乡村幼儿教师专业能力的实践性需求。

我国著名乡村教育家陶行知曾在《试验乡村师范学校幼稚师范简章》中描述理想幼儿教师的四项特质：“看护的身手、科学的头脑、儿童的伴侣、乡村妇女运动中之导师。”［9］陶行知的阐述虽是应当时乡村社会的迫切需要，但表明了乡村幼儿教师专业能力诉求的两个基本方向：第一，乡村幼儿教师专业能力绝非局限于简单的技能层面，需要创造创新的思考力与行动力并重，即思行并举。就当下而言，研究儿童，为幼儿提供多样化、个性化的教育服务，正是培养适应未来社会的新一代儿童的逻辑起点。第二，乡村幼儿教师专业能力的提升根植于乡村社会的发展变化，与改造社会的责任相伴而生，绝非局限于幼儿园孤立的行为。“教育的功能是将年轻人导入文化的规范之道”［10］，面对新时期立德树人的根本要求，“培养什么样的人、怎样培养人”的问题既是每一名乡村幼教工作者必须回答的重要问题，也为乡村幼儿教师立足乡村的专业发展提供了施展平台。陶行知对乡村幼儿教师专业能力的表述与今天幼儿教师的职业真谛不谋而合，能涵盖今天对乡村幼儿教师专业能力实践性的特殊要求，对乡村幼儿教师而言，自我教育境界与专业能力是在乡村场域的反思实践行为中提升的。

二、基于新时期乡村学前教育师资独特需求的职前培养调适的可能路径

成为一名优秀的新时期乡村学前教育工作者是一项职前职后的贯通工程，并非单靠职前培养就能完成，但高职阶段却是职业生涯中重要的成长阶段，这一阶段学生将建立“对职业的自我概念，对工作世界的兴趣”以及“工作世界的意义”［11］等基础认知，对自己将要成为哪一种教师的良好理解可以为后续乡村岗位的适应打好基础，缩短成长周期。基于新时期乡村学前教育师资独特需求与职前培养的落差，高职院校职前培养调适应在“为了乡村”的培养定位、“关于乡村”的培养内容以及“立足乡村”的技能培养三个层面进一步细化。

（一）取向的“乡村教育骨干”期许

所谓取向，就是推行事物时所选择的方向。取向隐含价值判断和方向选择，取向的明晰，即是对乡村幼儿教师职前培养专业性和独特性的认可。期许，意为期望称许，关涉乡村幼儿教师职前培养结果预设。随着国家对学前教育的重视，高职院校学前专业布点处于快速增加趋势，“近五年全国高职学前教育专业布点数年均新增超70个，目前总数已超700个，专科在校生数占学前教育专业本专科在校生总量超过70%”［12］，这表明国家对职业院校在学前教育人才培养的重视。但与此同时，我们也必须关注到，学前教育专业布点数的剧增从某种程度上讲是为了弥补我国学前教育的历史欠账，在我国现有教育体制下，幼儿教师培养完全大学化，乡村幼儿教师的培养并没有单列的体制和机构，从现实情况来看，“为了乡村”的培养定位鲜有在高职院校学前专业的人才目标中体现。多数开设学前教育专业的高职院校在建设目标上有“为社会输送优秀的儿童教育人才”等类似字眼表述，但考究起来，这些表述与真正意义上的为乡村输送优秀儿童教育师资是有较大差距的。现代社会，城市和乡村并不是简单的地域区隔，还涉及到自然、经济、文化等方面的差异，这种差异投射到教育培养上，表现为城乡幼儿教师培养不能简单同一，乡村幼儿教师的培养既应有同质的一面，更需有异质的一面，最大的异质性体现为培养过程中乡村性的赋予，因而职前培养要区分未来面向乡村幼儿教育的职业定位，突出具有乡村特质的学前职业教育，如此才能让学生建立起未来服务乡村基层职业工作的信念与信心；同时唯有为乡村准备幼儿教师理念的明确，才能为后续实操行为的诸层面搭建清晰的内容框架，不至于在实践上出现盲目性。

因此，取向的“乡村教育骨干”期许是新时期乡村幼儿教师职前培养的首要问题，具体可从以下两个层面进行：首先，在培养理念上，以新时期“四有”好幼儿教师为指引，确定“情能兼修”的培养理念，“爱乡情”与幼儿保教能力培养齐头并进、有效融合，强化“爱乡情”的师德教育和“为了乡村”的文化责任教育，在学科知识、教育知识、实践技能、教师职业道德诸要素中突出乡村教育特质，以此作为面向乡村幼儿教育“乐意去、留得住、干得好”师资队伍职前培育的出发点和落脚点，从而区别于普通幼儿教师职前培养。其次，在培养规格上予以“乡村教育骨干”的期许。“教育不是简单的操作性行为，而是基于信念的事业”［13］，期望学生成为什么样的人，学生就会成为什么人；学生对自我的期望也会指引其自我发展。高职学生专业自信不足，因此，要实现为乡村教育事业准备实用骨干人才的目标，尤其需要在学生心中树立未来乡村学前教育改革发展引领者的职业信念，以此激发学生专业学习的自主自觉性。同时对应培养规格“乡村教育骨干”的期许，要避免高职学生培养中的“唯技能水平论”［12］，保证与新时期乡村学前教育师资独特需求相衔接。职前培养阶段帮助学生建构的技能框架可以解构为四个维度：一是认知的维度。面对乡村幼儿，学生需要根据乡村幼儿学习与发展规律，了解教育对象关注的常见问题，知道如何促进幼儿认知能力与技能的发展。二是内省反思的维度。学生需要具备进行自我反思与调整的技能和思维习惯，根据乡村保教现场呈现的问题，运用专业知识分析、判断保教活动开展的有效性，进而改进活动方案，在这一进程中逐渐成长为反思性实践者。三是人际交往的维度。学生需要具备与乡村社区和乡村家长沟通交流的意识和能力，通过更广范围的交流合作提升保教技能与服务乡村的能力。四是教学的维度。学生要立足乡村现场，理论联系实际，具备关键的实施教育活动的能力与综合育人能力，形成适切乡村的保育和教育的技能。

（二）确立培养主体“四方协同”范式

乡村幼儿教师职前培养是一个系统工程，学生“立足乡村”的职业愿景构建、职业认同、主动学习意识唤醒等职前阶段岗位技能培养中关键点的落实需要多方同向同行协同育人。当下政府、高职院校、乡村幼儿园等分别需要承担的职责不明确，彼此之间的关系仍需协调，相关配套机制建设滞后；学前专业高校教师队伍的乡村知识开发意识和指导学生乡村实践能力参差不齐，学生乡村教育实践体系不健全；校园合作建设中缺乏区域性整体视野，优质乡村幼儿园纳入不多，乡村导师积极性发挥不够，等等。基于此，应当明晰培养主体，同时也需培养主体给予时间、机会与机制上的保障，搭建培养操作性框架，确立培养主体“四方协同”范式。

“范式”是科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中提及的重要概念，其含义是“一套被普遍接受的信念、理论或世界观以及范例”［14］，换言之，指实践共同体所共同遵守的规范，对关系主体的行为方式有约束与指引作用。乡村幼儿教师职前培养应由区域县市教育主管部门、高职院校、乡村幼儿园、城市幼儿园共同组成实践共同体，四方主体应秉承为乡村教育准备优质学前人才的价值观，集聚资源优势，协调彼此关系，形塑统一的多元化助力格局，切实保证乡村幼儿教师职前培养的现实愿景完满实现。具体来说，首先，明晰四方主体的权利义务，为主体关系的建立奠定基础。高职院校作为乡村幼儿教师培养的主阵地，引领乡村幼教人才培养，需要根据区域教育需求变化，主动探索新时期乡村学前教育师资的特质要素，革新培养模式，适应乡村教育发展；县市教育主管部门主导提供支持，主动发挥行政与管理优势，为乡村幼儿教师教育平台搭建和学生就业服务等提供政策经费的保障；城乡幼儿园积极合作参与，精心打造教育实践基地，筛选幼儿园导师指导实践，共享职前培养调适的实践成果。其次，打造“四方协同”的“区域支持+双基地+双导师+双素养”的操作框架。乡村幼儿教师职前培养不是一项短期行为，四方主体通过长期紧密的共享互助才能实现精准支持。县市教育主管部门需要统筹区域城乡幼儿教师配比情况，并将需求数据及时反馈至高职院校，同时通过诸如定向培养等具体项目介入培养过程。高职院校明确学生乡村就业的特殊性，协同区域优质城乡幼儿园，打造校内与校外实训实践双基地，聘请城乡幼儿园优秀教师与校内教师担任学生的双导师，借助双师培养项目提升指导教师育人专业素养和乡村素养的双素养。通过上述方式，培养主体浅层交流延展为长期深入的多维互动，有利于乡村幼儿教师职前培养目标的达成。

（三）打造“1+N”课程，强化乡村教育力

取向的“乡村教育骨干”期许解决培养导向问题，“四方协同”范式对应的是培养主体的身份及关系辨明问题，提供学生成长成才的切入口还需要落实到课程中。多年前陶行知批判指出，“向来中国所办的教育，完全走错了路，教人离开乡下往城里跑”［9］的原因在于师范学校多在都市，学生浸润于都市生活，接受城市知识教育，这使得他们难以生发乡村情怀。学生的乡村认知、乡村态度和职业认同还需落实到课程中，通过“关于乡村”的教育内容勾连新时期乡村现场，开启学生面向乡村的专业学习和职业发展大门，否则，高职院校学前专业布点扩张仅流于数量层面的增加，并不能真正根据区域乡村学前教育需求实现服务对接。一种值得探索的思路是在现有的普适性的课程设置中融入乡村价值与内涵，以“乡村性+岗位化”为引领打造“1+N”课程，强化学生的乡村情和乡村教育力。“1”指乡村性，“+”指融入，“N”指课程实施中涉及的课程知识、课程实践和课程评价等要素。

1.课程知识方面：课程知识补足职前培养“关于乡村”内容缺失的短板，对应前述职前培养阶段需要帮助学生建构的技能框架，深入挖掘区域自然资源、人文资源中蕴含的乡村意蕴，融入《幼儿园教师专业标准》设定的“通识性知识、幼儿保育和教育知识、幼儿发展知识”［1］中，优化课程资源，突出到乡村做准备的目标。在包括人文、艺术、自然科学等方面的通识性知识中融入地方性知识，强化乡村与乡村社区的认知等内容，让学生知晓现代乡村面貌，了解乡村学前教育发展状况，认知乡村幼儿教师的身份与工作等；在关于幼儿发展的本体性知识中，突出乡村儿童学习与发展等内容，了解乡村儿童的学习与生活；在幼儿保育和教育等条件性知识中，需要拓展乡村儿童活动指导、职业道德与乡村幼儿教师专业发展等内容，以此构建学生的职业理想和乡村教育观，积淀乡村从教的教育智慧。

2.课程实践方面：课程实践全程贯通乡村场域。在真实的乡村实践情境中，让学生捕捉来自乡村幼儿园、乡村儿童、乡村家庭、乡村教育、乡村文化的真实感受，指导学生运用理论知识分析乡村保教现场，判断评价教育教学对幼儿的适切性，以唤醒学生探究发现的主体意识和反思精神，为立足乡村做一名思考行动并举的实践者做准备。在宏观构建路径方面，基于“四方协同”的“区域支持+双导师+双基地+双素养”的操作框架，高职院校与乡村幼儿园紧密合作，按照对称乡村性需求的思路，制定实践方案、建设实践基地、完善实践见实习制度等，从时间、空间等方面确保学生与乡村保教工作场的联系。在微观构建路径层面，双师引领探索有效教学，确保学生与乡村保教工作场的深度联系。如围绕幼儿园教师的关键任务，以同主题异园教育教学的方式，准备乡村幼儿园与城市幼儿园不同的情境，设计从简单记录到磨课实战再到问题创生等不同层级的任务单，引导学生进行不同层次的学习，以此发展学生的反思性实践能力并使其养成反思性实践习惯，对接新时期对乡村幼儿教师专业能力的实践性需求。

3.课程评价方面：课程评价构建以“乡村性+岗位化”为核心的评价体系，关注的是如何服务于学生成长的问题，因此，课程效能的评估从学生、指导教师、学校三个层面展开。在学生层面，评价要素突出学生乡村价值观、乡村知识、乡村特殊技能的考量等，结合“大学教学的课堂、课外活动课堂、乡村幼儿园课堂”“三类课堂”中的学生代表性文化实践行动，设计乡村场域实践本位的学习手册，重点关注实践活动中学生展现的乡村态度和乡村场域中开展保教活动等能力，以对学生乡村教育实践过程中各项素质能力转变的评估作为衡量职前培养有效性的依据。在指导教师层面，评价观测点立足教师指导内容针对性和师生交往过程即时性的角度，研究学生的职业规划、职业愿景、具备的潜力等，捕捉教育契机即时性指导，推动学生面向乡村幼教事业的职业情感、职业素养和职业技能的整体提升。在学校层面，评价要点围绕课程支持的充分性角度展开，学校应通过乡村课程资源平台的建设、专项乡村幼儿教师技能和才艺活动组织、激发学生乡村情的校园文化隐性课程的创设、定期的乡村幼儿教师职前职后追踪质量评估等方式，提供针对性的支持服务。

新时期乡村幼儿教师职前培养是职业教育中的一项重要门类，作为未来准幼儿教师的职前生，既是当前的培养对象，又将在未来乡村幼教事业中担当培养主体的重任，因此，需要将乡村幼儿教师职前培养置于学前教育、教师教育和职业教育的整个系统中，且对应新时期乡村高质量教育发展的需求，以整合系统的思维优化学前职业人的培育，真正满足了职业教育强调人才培养适应性的时代需求。