冯 丽 陈 淑 梅

(1.东北师范大学教育学部， 吉林长春 130024；2.邯郸学院教育学院， 河北邯郸 056000)

一、问题提出

心理弹性指个体虽身处逆境或历经挫折但仍能促使自身成功适应的能力[1]。作为一种“在个体面对压力和逆境时表现出的促使自己成功适应和良好发展的能力”，心理弹性与个体心理健康水平息息相关[2]，甚至被认为是个体心理健康的免疫系统，是儿童特别是处境不利儿童心理健康发展的重要保障，也是儿童未来社会适应的重要保护性因素，对儿童的成长和发展具有长远意义。学前阶段是个体一生中重要的发展阶段，蕴含着若干个人生重要能力和特质发展的关键期，学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的奠基阶段。相关的研究也指出小学阶段的许多问题特别是心理健康问题并不一定源于小学，可能在幼儿阶段就已经出现了萌芽，进而在小学阶段表现了出来[3]1。在加强儿童青少年心理健康教育的背景下，学前儿童的心理弹性发展不应被忽视。学前儿童受年龄所限，他们对家人的依附性更强，家庭教育自然成为培育学前儿童心理弹性的沃土。随着家庭教育促进法的通过，家庭教育的重要地位和作用从立法的角度被加以重视和强调，家庭教育由旧时期的传统“家事”上升为新时代的重要“国事”，法律明确规定为人父母者应承担家庭教育的主体责任，将家庭教育定义为父母对未成年人的培育，家庭教育的重要性被重新认识。基于家庭教育促进法出台的大背景和对学前儿童心理弹性发展重要性的认识，本研究通过调查研究来探究家庭教育环境对学前儿童心理弹性发展的影响，希望在大健康背景下引起家长和教师对学前儿童心理弹性发展的重视，着力营造有利于儿童心理弹性发展和心理健康成长的校内外教育环境。

二、研究方法

1.研究对象

采用问卷调查法，在河北省范围内面向城市和农村10余所不同类型幼儿园取样，问卷的填答者为生活和学习中最了解幼儿的主要抚养人或教师，共发放问卷600份，回收有效问卷548份，有效率为91.33%。研究对象情况详见表1。

表1 研究对象基本情况分布一览表

2.研究工具

采用Devereux幼儿心理韧性评估量表第二版(Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers Second Edition，简称为DECA-P2)和自编调查问卷。

DECA-P2量表最初由Lubuffe等人于2013年编制，之后，在国内有了中文情境下的修订版且具有良好的信度和效度[4]。该量表用于测量幼儿心理弹性水平，由熟悉幼儿的主要抚养人或与其亲密接触的教师填写完成。该量表由38个题目构成，采用五点 Likert 量表计分，测量幼儿在最近一个月内出现量表中描述行为的频率。DECA-P2量表由主动性、自我调节、依恋/关系以及问题行为4个分量表组成。主动性是指幼儿以独立的思想和行动来满足需要的能力，自我调节是指幼儿以适当的方式表达情绪和控制行为的能力，依恋/关系是指幼儿促进、保持与其他同伴或主要成人间积极联系的能力，问题行为是指幼儿可能出现的某些内隐或外显问题行为。幼儿心理弹性总分由主动性、自我调节及依恋/关系3个维度相加而得，问题行为维度的得分作为一项衡量指标，但不计入心理弹性总分。研究中量表的内部一致性系数为 0.85，各维度的内部一致性系数分别为0.83、0.74、0.78。

自编调查问卷主要考量主要抚养人对儿童的家庭养育情况，因为对儿童的养育方式和质量会影响其未来发展。安妮特·拉鲁在《不平等的童年：阶级、种族与家庭生活》中告诉我们，所有的父母都希望自己的孩子能够得到最好的照顾和教育，但是父母的文化和社会资本会以一种无形的且强有力的方式影响孩子的受教育方式。中产家庭奉行“协作培养”的教养模式，抚养人通常秉持成长型的思维模式，日常善用尊重、赞赏、鼓励等积极的教养方式与儿童互动，意识方面有明确的教育目标和较为清晰的培养方向，同时，对儿童的发展寄予了积极的教育期望等；工人及贫困家庭通常主张散养、松弛的教养模式，奉行“自然成长”[5]1-38。基于安妮特·拉鲁所呈现的两种不同的家庭教养方式的解读，笔者此处将儿童家庭养育情况的调查具体设置了与抚养人相关的4个维度：思维模式、教养方式、教育意识和教育期望。

三、结果与分析

学前儿童最依恋的就是主要抚养人，笔者就主要抚养人的思维模式、教养方式、教育意识、教育期望等方面可能对儿童心理弹性发展带来的影响加以探讨。

1.主要抚养人的思维模式

根据Dweck思维模式理论，通过问卷调查将儿童主要抚养人的思维模式归为成长型、固定型和不确定型3类，共有433人对此问题做了回答，绝大多数主要抚养人呈现出成长型思维模式倾向，少部分人表现为固定型思维模式倾向，还有少部分人表示不确定。其中，主要抚养人秉持成长型思维模式倾向的儿童的心理弹性得分最高，总分为98.03分；主要抚养人思维模式不确定的儿童的心理弹性次之，总分为94.20分；主要抚养人秉持固定型思维模式倾向的儿童的心理弹性最低，总分为91.67分。方差分析发现，主要抚养人秉持成长型思维模式倾向、不确定型、固定型思维模式倾向的儿童心理弹性存在组间的显著性差异，详见表2。

表2 不同思维模式的主要抚养人家庭中学前儿童心理弹性发展差异一览表

思维模式理论认为，具有固定型思维模式的人认为能力等基本素质难以改变，倾向于能力归因,害怕失败，不敢挑战，容易退缩、逃避和放弃；具有成长型思维模式的人认为大脑具有极强的可塑性，人的基本素质都可以通过努力不断得到提高，努力可以使自己变得更好，他们敢于挑战、乐于尝试甚至越挫越勇[6]6-7。Dweck的研究发现,对学生进行有意识地培养能使学生的思维模式更偏向于成长型，思维模式作为重要的非认知变量可通过生活中密切接触的成人把相应的影响传递给儿童。既有研究指出，“思维模式的研究发现,个体思维模式主要受周围文化观念尤其是重要他人评价性反馈的影响,这其中影响最大的是父母和教师”[7]。越是幼小的儿童越是受主要抚养人言传身教所带来的影响，主要抚养人陪伴孩子的时间最长，对孩子的影响也最大，主要抚养人的思维模式可以影响低龄儿童的思维模式。越偏向于成长型思维的个体,越相信改变是可以发生的，面对困难、身处逆境时偏向于进行努力归因并充满希望,相信困难是暂时的,只要自己不断努力,终究会克服困难。这类人不害怕失败,故而心理弹性发展得较好。基于此，本研究推断是主要抚养人的思维模式影响了低龄儿童的思维模式，而儿童本身的思维模式又影响了自身的心理弹性发展，进而出现了如上表所呈现的效果，即具有不同思维模式的主要抚养人家庭中学前儿童心理弹性发展呈现显著差异。

领导对水利工程的重视程度在一定程度上决定了整个水利工程的施工质量。因此，相关水利行政管理部门就应不断的秉持“为人民服务”的原则来高度的重视水利工程的质量管理工作，这样才能有效的促进水利工程施工活动的展开能够更加的满足人民的生活需求。此外，在施工的过程中，还应全面的落实责任制，对每个项目应有效的明确单位领导、项目责任人以及工程技术人员的具体责任，这样才能有效的促进对整个水利工程施工的监督和检查。一旦水利工程在施工的过程中出现问题，就可及时的追究责任人，这样就能促进水利工程活动的开展能够有法可依。

2.主要抚养人的教养方式

本研究通过调查发现大部分家庭的主要抚养人能够秉持积极的教养风格，但依然有少部分家庭经常对孩子进行批评、训斥甚至打骂，也有家庭对孩子放任不管。主要抚养人以鼓励和赞赏为主的有207人，以讲道理沟通为主的有192人，以批评为主的有19人，以训斥、打骂为主的有11人，完全放任不管的有1人。笔者在对调查结果进行整理后再分析，将鼓励赞赏、讲道理、沟通等基于人本主义理念的教养方式归为积极风格的教养方式，持该类教养方式的有399人；将批评、训斥、打骂或者放任不管等传统粗放型方式归为消极风格的教养方式，持该类教养方式的有31人；还有3人对此项未明确作答。其中，持积极教养方式家庭的儿童心理弹性较高，得分为98.03分；持消极教养方式家庭的儿童心理弹性较低，得分为87.84分。将399名积极风格和31名消极风格教养方式下的儿童心理弹性发展情况通过独立样本t检验进行比较，发现二者差异极其显著，详见表3。

表3 家庭中不同教养方式下学前儿童心理弹性发展的差异一览表

既往研究指出“父母采取积极的教养方式养育子女，有利于子女积极面对问题情境并有效处理压力给自己带来的负面影响”[8],“积极的父母教养方式有利于个体自我效能感的提高及其对社会支持的感知与利用，而较高水平的自我效能感与社会支持亦有利于积极应对方式的形成”[9]。赞赏、激励、讲道理的教养方式充满了温情和肯定，对儿童来说，这是一种情感支持和弹性发展的保护性因素，而批评、训斥、打骂甚至放任的教养方式传递的是刻板、否定、忽视甚至伤害，对儿童是一种情感掠夺、抑制弹性发展的危险性因素。同时，秉持积极教养方式的抚养人相对具有更高的素养，这些都是儿童心理弹性发展的保护性因素。

3.主要抚养人的教育意识

面向学前儿童主要抚养人的调查显示，儿童主要抚养人的教育意识对儿童心理弹性的发展会产生影响，对此题项做出明确回答的433名儿童主要抚养人中明确表示自身在日常家庭生活中具有对儿童进行抗挫折培养意识的有345人，明确表示自身不具有对儿童进行抗挫折培养意识的主要抚养人有88人。主要抚养人具有“抗挫折培养”教育意识的儿童心理弹性较高，得分为98.17分；主要抚养人不具有抗挫折培养教育意识的儿童心理弹性较低，得分为94.01分。笔者对两种情况下学前儿童心理弹性发展通过独立样本t检验进行比较，发现家庭主要抚养人在对儿童的日常引导中“具备抗挫折培养意识”和“不具备抗挫折培养意识”两种情况下学前儿童心理弹性发展呈现极其显著性差异，详见表4。

表4 主要抚养人是否具有抗挫折培养教育意识对学前儿童心理弹性发展影响差异一览表

意识是行为的先导，抚养人具备一定的教育意识是家庭教育活动的前提和基础，也是家庭中区别养育行为和教育行为的重要指标，教育意识可以用来指导家庭教育实践活动。心理弹性是可以培育的，早期心理弹性研究专家Werner提出“11岁及以下的年龄是儿童心理弹性发展的关键期”[10]。主要抚养人若具备一定的教育意识，在家庭教育中认为逆商及弹性对个体成长很重要，并在家庭日常生活中有意识地培养和锻炼子女与逆境和挫折相抵抗的能力，儿童的心理弹性就会得到相应的锻炼和提高。

4.主要抚养人的教育期望

“教育期望指的是学生或其家庭监护人对其未来获得最高教育水平的预期愿望，也可以说是升学的抱负，是努力求学、参与学业竞争的直接驱动力，教育期望通常来自对学生个人天赋、既往学业表现、人生理想和家庭经济情况的综合考虑。”[11]笔者将主要抚养人对儿童未来学业发展及成长寄予的希望进行归类，比较主要抚养人对子女持有不同期望的家庭环境下儿童心理弹性发展状况，结果发现大部分家庭对儿童持有较高的教育期望，希望孩子长大后能够上大学、生活幸福、取得突出成就；少部分家庭对子女期望值低，认为子女长大后有一技之长就好。其中，被希望未来取得突出成就的儿童心理弹性最强，得分为98.18分；被希望未来生活幸福的儿童心理弹性次之，得分为98.08分；被希望长大后上大学的儿童心理弹性居于中间，得分为94.55分；被希望长大能有一技之长的儿童心理弹性较低，得分为92.42分；主要抚养人对子女不抱期望的儿童心理弹性最低，得分为89.50分，详见表5。

表5 主要抚养人不同教育期望影响下的学前儿童心理弹性发展差异一览表

笔者将主要抚养人的教育期望从低到高依次对应为1至5，此处可将选择“其他”的4人情况暂时忽略，发现主要抚养人对儿童的期望越低，儿童的心理弹性水平越低，随着主要抚养人对儿童期望的提升，儿童心理弹性发展水平也在提升，详见图1。

图1 主要抚养人的教育期望对儿童心理弹性发展的影响

四、结论与建议

1.研究结论

家庭教育环境中主要抚养人的思维模式、教养方式、教育意识、教育期望等因素均会对学前儿童心理弹性发展带来影响。主要抚养人秉持积极思维模式倾向的儿童心理弹性最强，主要抚养人秉持不确定型思维模式倾向的儿童心理弹性次之，主要抚养人秉持固定型思维模式倾向的儿童心理弹性最弱；主要抚养人秉持积极家庭教养方式的儿童心理弹性较强，主要抚养人秉持消极家庭教养方式的儿童心理弹性较弱；主要抚养人具有“抗挫折培养”教育意识的儿童心理弹性较强，主要抚养人不具有“抗挫折培养”教育意识的儿童心理弹性较弱；被主要抚养人寄予较高教育期望的儿童心理弹性得分较高，被主要抚养人寄予较低期望的儿童心理弹性得分较低。

2.教育建议

(1)重视家庭教育环境对儿童心理弹性的影响，积极关注弱势儿童

“对儿童心理弹性的干预应越早越好，教师和家长应重视并积极培养学前阶段儿童的心理弹性。”[13]胡彩云等人在面向留守幼儿的研究中也强调了注重学前儿童心理弹性培育的必要性，认为“从幼儿期起，就要注意培养他们的心理弹性，增强他们承受生活磨难和现实不如意的能力，提高他们笑对生活的勇气和魄力，而不是被困难击倒”[3]195。著名的“赫克曼曲线”启示我们要特别关注弱势儿童的早期发展并提供尽可能有效的早期干预，“早期干预具有巨大的社会和经济效益，儿童早期项目回报率最高的是那些在早期没有得到父母大量投资的弱势儿童。早期干预比后期干预对成年期的经济和社会的成功的影响要大得多。”[14]近些年，赫克曼课题组与中国发展研究基金会合作，在甘肃省庆阳市华池县等地开展的“慧育中国：山村入户早教计划”就是通过面向弱势家庭提供家访服务进而影响其家庭教育的理念和方法，最终实现提升幼儿语言发展、认知技能、精细动作技能和社会情感能力及心理健康发展的目的。儿童早期是可塑性最强的时期，只有在这一阶段激发其积极向上的心理品质，才能助力其在以后的学习和生活中迸发出自立自强、“要改变”“想改变”的动力，因而，我们要特别关注学前阶段家庭教育环境对儿童心理弹性发展的影响。

(2)渗透和普及科学的家庭教育理念，积极提升主要抚养人的素养

通过家长课堂等形式将成长型思维模式、科学的教养方式、前沿的教育意识、积极的教育期待等传递给每一位即将或已经为人父母者及主要抚养人，倡导面向低龄儿童积极的家庭教养方式。早年的情感滋润对个体生命发展尤为重要，对低龄儿童来说，充满温情的积极的教养方式也是其心理弹性发展的重要支持和保护性因素。

(3)培养底层家庭秉持更加积极的教养观念，呼吁制度层面保障“社会流动”的渠道畅通

研究中发现底层家庭对子女的教育期望相对较低。是什么因素削弱了普通百姓对子女的教育期望？笔者认为，首先，经济因素。陆一等人的研究指出家庭和区域经济条件的匮乏使低收入家庭的子女在学业竞争中越来越处于不利地位，家长不得不降低对子女的教育期望。其次，父辈或祖辈的经历。父辈或祖辈有过认真读书但依然未能获得教育“红利”的经历，社会上升和实现向上流动的口径过窄，他们甚至面临或者经历过下岗、失业、无法摆脱困境的状况。另外，目前还存在资源不对等背景下底层家庭大学生就业难的客观现实。“底层子弟”经过千辛万苦考上大学，难以与社会上经济、文化、社会资源胜出的优势人群在就业岗位上竞争， “读书无用论”“上了大学也找不到工作，还不如早点去学一门技术”等想法在有些家庭中滋生。笔者认为，在“教育公平”以及“办人民满意的教育”的呼唤下，当前的教育政策应积极地回应这种社会现实，使底层百姓家庭的教育期望拥有落地生根的机会，积极拓宽社会流动的口径和渠道，让更多的底层民众看到通过努力改变命运的机会。“对中国底层子女而言，实现向上流动的关键在于学校，越是底层的父母在教育孩子时越依赖学校和教师，学校是底层向上流动的关键场所，底层家庭对学校的期望远胜于中上阶层家庭，底层子弟的父母们高度依赖学校和老师帮助自己的孩子改变命运。”[15]134-137“依靠公办教育和考试选拔来实现‘教育改变命运’，或者说‘教育减贫’是中国社会的伟大信念和中国教育体制的优势，其内涵不仅要体现在基于学业水平选拔的稀缺文凭供给方面，更要落实在教育内容‘实学实用’ 方面，对经济弱势阶层而言，这条上升之路走起来本身就很艰难，任何教育政策都不应该增加其过程中的损耗和阻塞。”[11]