高艳丽

（菏泽学院 外国语学院，山东 菏泽 274000）

随着身份研究的理论视角由个体心理学向社会学的转变，情感与身份之间相互影响与作用的解释视角也经历了由心理学向社会文化、后结构主义等理论的转变。这是身份建构的情境性、动态发展性的内在要求，也是情感的社会建构、动态变化的必然结果[1-2]。然而，现有文献中，基于社会文化、后结构主义等社会学视角对教师情感与教师身份关联的理论探究并不多见。结果导致诸多问题得不到有效回答，如情感规则如何影响教师身份构建，教师个体如何依赖情感解构教师固有身份、进而建构新的身份等。基于此，本研究对后结构主义视角下教师情感与教师身份的内在关联展开系统探索与分析，并尝试探究教师情感为教师赋能的具体策略，以期助力后结构主义视角下相关研究的开展。

一、文献综述

随着教师教育研究范式走向阐释和人文主义[3]，教师情感与身份的关联研究逐渐兴起。但相关文献多为综合理论视角下的实证研究[4-6]，缺乏对二者关联的详解[7]74-81，或将二者割裂开来讨论[8]492-494。因此，上述文献为研究教师身份与情感的内在关联提供了参考，但仍缺乏明晰的理论基础，不能为清晰界定二者的关联提供依据。

后结构主义视角下对情感与身份相互关联的思辨性探究，最具代表性的人物便是情感研究专家Zembylas。Zembylas从不同的角度论证了情感与身份的相互关联。概括起来，Zembylas的观点主要包括以下三个方面：第一，教师身份在本质上具有情感性，其建构依赖于一定社会、历史条件下的权力（power）关系及个体能动性（agency）的发挥；第二，情感是一定权力关系下的话语实践，融合了影响身份建构的个体、文化、政治、历史等因素，是身份构建的重要组成部分；第三，情感具有表演性，构成教师反抗和自我转变（self-transformation）的场所和武器[1-2][9-10]。Zembylas的研究为后结构主义视角下解读情感与身份的相互关系提供了深刻见解，但推介性不够强，一方面其分析多是在与其他理论的对比中进行，缺乏一定的系统性和完整性；另一方面其观点也没有引起国内学者的相关讨论。

为此，本文基于Zembylas的相关研究，从内在逻辑、研究方法、关联策略等方面，为后结构主义视角下情感与身份的相互作用提供整体的、系统的解读，以助力后结构主义视角及社会学其他视角下相关研究的开展。

二、后结构主义视角下的身份观与情感观相互关联的内在逻辑

明确阐释后结构主义视角下教师身份与情感相互关联的内在逻辑需要澄清以下三个问题：第一，后结构主义视角下的教师身份观是什么？第二，后结构主义视角下的情绪观是什么？第三，后结构主义视角下教师身份观和情感观呈现怎样的互动关联关系？

（一）后结构主义视角下的身份观

后结构主义视角下，教师身份建构于特定的社会、历史、政治情境中，这些情境与充斥其中的权力关系互为构成，相互影响，促成教师个体身份和社会身份合二为一，融合发展。

1.教师身份建构的情境性

后结构主义视角下，教师身份构建具有情境性，即教师身份并非一个单纯的个体或社会现象，而是由承载着社会、历史、文化、政治、情感等信息的话语所决定，是特定社会及历史、文化情境中一个不断建构与解构的过程。在众多复杂的情感话语实践及其他实践中教师与不同的话语结构协商，将个体意识、情感与具体情境结合，通过解读经历及其附带的含义构建身份。

2.教师身份构建的动态发展性

后结构主义视角下，教师身份构建具有动态发展性，即教师身份并非一个自洽的统一体，而是话语实践与话语协商的非线性发展过程，是主体间的话语、经历、情感等各元素相互作用，相互融合的动态发展过程。不断变化的话语结构会引发新的话语、经历、情感的变化，为身份构建提供新的机制。

3.教师身份构建中的情感特质

后结构主义视角下，教师身份具有情感特质；身份在话语实践与话语协商中构建而成，而情感话语是教师话语的重要组成部分；同时，后结构主义强调身份构建中经历与意义的融合，正是情感赋予经历以意义，形成身份构建的粘合剂。由此，情感是身份构建中必不可少的因素之一。

综上，后结构主义视角下的教师身份观一方面强调身份的社会建构，即身份建构情境性和动态转换；另一方面关注教师本体，强调教师情感和能动性在身份构建中的重要作用。

（二）后结构主义视角下的情感观

后结构主义视角下，情感是一种话语实践，即描写情感的词汇本身不是一种客观存在，相反这些词汇本身就是行为实践或者思想实践，在建构现实的过程中发挥一定的作用。一方面揭示了情感话语实践中文化、权力、意识形态及其之间的相互作用；另一方面说明了教师主体通过接受或者反抗这些话语实践参与这一建构过程。

1.情感的话语实践性

后结构主义视角下，情感并非单纯的个体性情或心理品质，而是由社会实践建构而成。情感是在权力、性别等各种社会关系以及家庭、学校、文化等各种价值体系中构建而成的话语实践，这些社会关系和价值体系构成了情感话语实践的具体情境。而这一具体情境又有着特定的权力分配、真理构建和评判标准，决定了情感话语的建构、表达及交流的时间、方式等。作为特定情境下的话语实践，情感具有动态发展性和能动性，参与社会现实的建构，改变某些权力关系，将不同的意图、感情等心理特质赋予教师个体，重构新的话语实践，由此构成教师身份的重要组成要素。

2.情感与认知互为构成，合二为一

传统的情感研究将认知与情感对立起来，认为情感富有主观的、女性化的色彩，对认知有一定的破坏性，而认知是理性的、客观的、科学的。后结构主义视角下的情感观反对情感与认知的二元对立，认为二者互为构成，互相影响。正所谓，情感与理性互为预设，理性判断依赖于情感偏好；情感的清晰界定有赖于理性解释[11]。二者的相互关系预示了情感能够参与社交表现与行为决策，是教师个体做出理性判断和实现自我转变的重要工具。

综上，情感是一种话语实践，构成特定情境下身份建构的重要组成因素；情感与认知的相互关系为解释情感对身份的建构作用提供了心理学基础。同时，情感表达与交流具有复杂性、多样性、动态发展性等特征，这也意味着教师只能是特定社会和文化背景下的一个偶然个体，不可能拥有固定的、连续的、统一的身份。由此，后结构主义视角下的情感观为更广泛、更深刻地理解教师身份提供了新视角。

三、后结构主义视角下身份与情感相互关联的内在逻辑

后结构主义视角下的身份观和情感观，将身份与情感紧密联系在一起，情感是身份的重要组成因素；身份是特定情境下个体与动态变化的情感话语实践及其他话语实践协商构建而成，二者相互影响，互为解释。那么在动态变化的身份构建过程中，情感及情感表达是如何发挥其建构作用的呢？以Zembylas为代表，后结构主义认为，能动性建立了身份与情感的联系，是二者关联的粘合剂。在特定情境中，教师个体充分发挥能动性，通过情感调和或情感反抗促成身份建构。

（一）能动性是话语实践

能动性是个体的内在行为或反思调节的能力[12]。传统的心理学观点将能动性视为个体属性；社会—文化观点强调能动性的社会属性；在社会—文化观点的基础上，后结构主义视角更进一步，认为能动性一方面是一定文化、历史、权力规约的产物，特定情境下的话语环境为能动性的产生提供了“可能性条件”[2]215；另一方面在情感话语实践及其他话语实践中，个体能动性也被不断地解构及重新建构。在特定情境下，个体进行自我投资，充分发挥能动性，或参与话语实践中的社会与政治协商，或展开必要的反抗，如情感反抗。随着话语环境的改变，个体能动性得以重构，进而促成身份的重新建构。

（二）能动性具有表演性

表演性是指特定社会、文化、历史规约下，个体的身体所呈现出的一系列能够传达精神、物质等方面信息的持续的话语行为表现[13]。此定义强调了话语在身份构建中的重要作用。身体与情感兼具表演性[1]118，二者又是身份的不同表征方式，共同构成他者及个体对自我的认识[1]118。那么，作为身份的重要构成因素，情感的表演性是如何建构身份的表演性的呢？由上述Butler和Zembylas对表演性内涵的解析可以推测，情感对于身份的建构，一方面是情感话语实践的结果；另一方面要求能动性也须具有表演性。情感的表演性融合了情感内涵与情感行为结果，即情感可以“做”什么[1]117，一方面说明情感对身份的建构作用；另一方面也表明情感诱发自我转变的可能性。但是情感对身份的构建并非一个自动完成的过程。在这个过程中，能动性表现出一定的表演性，即能动性为情感赋能，并在情感话语和情感行为表现中不断地解构和重新建构，进而引发个体行为表现的非连续性和不可预测性，促成个体的自我转变。

（三）情感反抗

能动性为情感赋能的表现形式之一便是情感反抗。情感反抗是指个体运用自我感觉能力（如好或者坏的感觉）划清或者延伸自我边界，反抗外在强加的自我的情感表现及情感行为[1]123。后结构主义视角下的情感观和身份观将教师个体定位为能动性主体，情感是教师能动性的载体，促进教师个体对于情感、身份、权力之间的关系及所处的情境的深刻理解。情感反抗即情感能动性是指情感一方面具有强大的认识论和情绪特质，能够对其产生的社会、历史、文化背景展开批判性反思；另一方面具有表演性[1]118，是教师身份、话语环境等因素的表征形式。情感反抗一方面是指在话语协商中，教师个体通过情感管理和情感调节打破社会、历史、文化、意识形态等因素对身份的“规约”，建构身份构建的多样性、异质性、偶然性、情境性等[1]124；另一方面是指教师个体通过情感管理和情感调节与他人产生情感共鸣，并由此唤起个体被忽略或者被边缘化的情感，追溯其产生的历史条件，进而丰富对个体的自我认知。

四、教师情感促进教师身份构建的具体策略

后结构主义视角下情感是身份的重要组成部分，能够为教师个体赋能，有助于教师在教学中克服无助、能力不足等情感障碍，促成教师身份的转变。教师运用情感为个体赋能的具体策略体现在以下三个方面。

（一）提升情感反思能力

情感反思是指个体不断反思和批判现有的情感规则，并探索打破规约性情感规则的策略，以创造更为友好和谐的情感环境并达成情感解放的目的[14]，提升情感反思能力。首先，教师应加强对“规约”性情感话语与情感表现的“权力技术”[1]124的认识，洞悉那些“权力技术”形成过程中关于教学与自我的情感知识的产生过程。在这个过程中，“权力”或“权力技术”并非压制性的，而应被视作建构主体性的重要组成因素。其次，教师个体在身份构建中应当增强自我关注，一方面探究自我情感话语和情感表现是如何建构新的欲望与习惯的；另一方面关注自我如何突破“规约”性的情感规则，建构新的情感规则和新的自我定位。教师可通过行动研究、叙事故事、反思日志等方式参与新的情感规则的构建，引发自我对新的话语环境和行为表现的思考，改变对教育事件的解读，促成新的自我身份的构建。

（二）构建与他人的亲密情感关系

亲密情感关系是指建立在合作和友谊之上的情感联系或者情感关系[2]233。为解构被“规约”的自我身份，建构新的话语环境，教师个体需要与他人合作，共进情感反思、共建反抗策略等。具体合作方式包括构建情感共同体、开展行动研究、分享情感故事等。情感共同体是指能够促成情感和专业亲密关系的教师团队，旨在发展教师之间的专业指导关系和情感联系；鼓励教师开展行动研究，对个体与团队同伴的教学实践及其中的自我情感与他人情感展开调查，为解读教学实践中的问题提供内在视角；有关情感、思维与行动的叙事故事是了解教师文化包括教师自我、教学情境、学生、学科等因素的有效方式，是教师构建自我、理解他人的有力工具，有利于提升教师的共情能力，深化教师对教学实践的认知。

（三）充分发挥情感主体性

情感主体性是指情感不再单单是个体心理、精神机制或情感描述词汇，而是带有特定目的或意识形态的行动和实践，参与创造和协商社会现实，具有强大的认识论和感情特质。教师个体对教学实践中情感及情感事件的处理意味着教师参与一些政治行动，某种程度上决定了教师能否获取职业自我的社会认可、能否确保优越的工作条件、如何提升教学能力等。因此，教师个体应充分发挥情感主体性，一方面通过撰写自传性反思日志、叙事故事等解读个体情感经历，参与情感建构与改变活动，探索情感的政治属性和价值属性，为个体理解教育事件、构建情感抵抗策略、促成自我转变提供指导；另一方面重新思考当下个体被边缘化或忽略的情感经历，深化对情感经历的理解，构建指导教学实践的情感哲学；同时提升共情能力，形成对他人情感经历更大的包容性。在这个过程中，教师个体能够产生更加愉悦的情感经历，形成更加积极的情感能动性，进而探索更有意义的情感唤醒因素和教育实践活动。

五、结语

本研究探讨了后结构主义视角下情感与身份的关联，明确了后结构主义视角下的身份观和情感观二者关联的内在逻辑。在此基础上，尝试性探讨了教师情感促进教师身份构建的具体策略，包括提升情感反思能力，构建亲密情感关系，充分发挥情感主体性等。本研究对教师身份构建及情感研究具有如下启示：一是后结构主义视角下情感是一种话语实践，具有动态发展性，构成特定情境和社会关系中身份建构的重要组成因素，为克服传统的心理学视角和社会学视角下身份建构中情感和理智的二元对立提供了启示。二是后结构主义视角下教师是具有能动性的个体，身份构建中对情感因素的探究是对教师自我的关注，一方面为教师了解教学、自我、他人提供了强有力的工具，另一方面为教师突破情感“规约”、参与构建新的情感规则、提升情感素养、实现自我转变提供了可能性。三是引导教师在教育、教学活动中积极展开反思，撰写反思日志、自传故事等，为助推教师构建新的话语环境、有效展开情感管理和情感调节提供启示。后续研究将基于叙事案例，结合详细语料探究情感与身份构建的相互影响和作用。