杜发强 王佃娥 曲新艺

(1.天津大学 体育部，天津 300072；2.天津体育学院 体育教育学院，天津 301617；3.哈尔滨体育学院，黑龙江 哈尔滨 150008)

2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出，要树立“健康第一”的教育理念，开齐开足体育课，帮助在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”四位一体的学校体育目标。2020年8月31日，国家体育总局、教育部联合印发《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》指出，加快体育高等院校建设，丰富完善体育教育体系建设；选派优秀体育教师参加各种体育运动项目技能培训，增强体育教学和课余训练能力。2020年10月15日，中办国办印发了《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出，逐步完善“健康知识+基本运动技能+专项运动技能”的学校体育教学模式，健全体育锻炼制度，广泛开展普及性体育运动，推动学生积极参与课余训练与竞赛，建立大中小学体育竞赛体系。这些都对新时代学校体育工作质量提出了更高的要求，是新时代开展学校体育工作的根本指导。一分部署，九分落实，新时代学校体育工作的目标已明确，蓝图已绘就，关键在于落实，其落实效果取决于体育教师队伍的水平和质量。职前体育教师教育是体育教育事业的工作母机，是提升体育教育质量的动力源泉，在很大程度上决定了体育教师队伍的水平和质量。然而，面对新时代学校体育工作的新要求，体育师资职前培养还不能完全适应。从大学师资水平来看，其知识结构难以满足新时期体育师资培养的需要；从生源质量来看，其技能水平和文化基础与培养目标要求之间的距离较大；从教育结果上来看，职前培养与职后需求相分离；从培养过程上来看，重体育专业技能水平提升轻教学能力(重学科专业类课程轻教育类课程)；从课程体系来看，结构陈旧，新兴学科引入不足；从课程内容来看，部分内容表述不够精准，教科书媒介作用发挥不够充分。因此，结合新时代体育师资职前培养实际，探究其存在的问题并提出改进策略，有效提升体育教育专业毕业生的综合素质和实践能力具有重要的理论与现实意义。

一、体育师资职前培养面临的问题

(一)教育者的知识结构难以满足新时代中小学体育师资培养需要

教育者作为教育教学过程的主导者，发挥着主导性作用，在一定程度上决定了教学方向、过程、结果和质量。对于以体育专业技能为“身”和教育专业为“魂”的体育师资职前培养而言，其质量和水平更取决于体育教育专业师资的教学理念、知识结构、解读体育教学政策文件等核心要素的水平。

1.新课改以来深感茫然与无助

首先，自2001年《体育与健康课程标准》取代《体育教学大纲》，成为体育教学领域中的指导文件。《体育与健康课程标准》构建了由课程目标、领域目标和水平目标所构成的目标体系，明确了目标引领内容的教学模式。课程目标是核心，领域目标是支撑。领域目标涉及了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面，体育课程目标的内在规定性决定了运动技能是本体，其他三个方面为协同目标或派生目标，但《体育与健康课程标准》的编写者多次在不同场合明确淡化运动技能，致使多数任课教师不能恰当地拿捏运动技能教学的要求，不知是否该强调技术细节，使他们处于茫然与无助中[1]。其次，我国体育师范教育术科教师的学历层次较低、文化基础较为薄弱[2]，接受在职教育的机会少之又少，且在为数很少的在职培训中以综合政治素养的提升为主，以提升任课教师业务能力，尤其是围绕“体育新课改”的背景、理念、理论、改革目标等培训更是凤毛麟角，这直接导致体育院校任课教师在认知话语体系较为抽象的“体育新课改”时出现了上下信息脱节和信息遗漏、丢失、失真等现象，广大任课教师难以把住“体育新课改”的“脉”，不知《体育与健康课程标准》的要求，不知新课改指向何处。在与部分术科教师座谈时，有部分教师表示，即使通过自学，依据个人的理解对新课标形成了碎片化的认知，但是在教学过程中，还是不自觉地侧重运动技能传授，忽视学生课程建构能力的培养[3]。可以想象不能准确把握“体育新课改”真谛的教师，难以培养出能将践行“体育新课标”为己任的准体育教师，致使“体育新课改”后劲不足。

2.课程建构理论与实践能力储备不足，难以适应新课改的要求

2003年，《普通高中体育与健康课程标准》的颁布实施，正式拉开了第八次课程改革序幕[4]。在此次改革中，为了增强课程内容的适切性，首次打破了以往课程内容的刚性体例要求，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制，为一线体育教师课程资源的开发赋权，要求一线体育教师具有课程开发、设计和实施的能力。在体育教师的职前培养中，开设相关课程，在传授课程知识、课程理论的基础上，重视课程观念的形成成为新时期体育教师职前培养的必备环节。然而，中小学体育师资教育者大部分接受的“教学论范式”的专业教育，更习惯于“教学计划”“教学大纲”“教学进度”“教材”等教学语系术语，更关注“教什么(主要依据国家统一的教学大纲来确定)”“如何教”“教得如何”，将“教学内容”对应“教什么”的问题，“课程”的问题并未进入知识视野，课程知识、课程理论基础薄弱，课程观念淡薄，这直接影响从体育课程设计与实施的角度，掌握运动技战术的效果，致使体育教育专业学生在教育实习和入职初期体育课程设计与实施能力的欠缺，无法很好地解决“教什么(课程建构)”“为什么教”的问题。调查得知，某校体育教育专业大三学生在参加市级青年教师基本功大赛时，教学设计和模拟上课两项比赛内容的得分较低，成为影响比赛成绩的短板。

3.教学观念相对保守，难以满足新时代学校体育发展的需要

《体育与健康课程标准》确立了包括课程目标、方面(领域)目标、水平目标3个层面的目标体系。课程目标是领域目标和水平目标的基础，领域目标和水平目标对课程目标的细化和具体化。因此，在中小学体育师资职前教育阶段的运动技能普修课中，任课教师应从课程角度规定学生学习的具体规格和质量要求，使课程内容支撑课程目标，为课程目标的达成提供基础。然而，在体育师范教育普修课教学中，基本采用“运动场项目”训练为主体的培养路径[5]，一味追求运动技术、技能与运动成绩的提高，向专业标准看齐，使师生双方陷入技评与达标中，弱化了教学技能的培养[6]。事实上，在面对身体素质一般、体育技能储备不足的部分学生时，以体为主的业余体校训练模式不仅难以精准发力，不能大幅提升体育教育专业学生的运动技术、运动技能和运动成绩；而且因其对教育思想、知识和技能浸透不足，体育教师职前教育的师范性较弱，职前体育师资在回应和解决“运动技能模块课程”“以主题为引领的教学情境设计”“体育学科核心素养培养”等体育课程与体育教学问题时显得力不从心[4]。

(二)生源质量与培养目标要求之间的差距较大

体育教育专业是拥有六十余年历史、相对成熟的传统专业，培养目标非常明确，承担着为各级各类学校培养体育师资的重任。唯有集体育专业技能与教育专业技能于一身，才能成为名副其实的准体育师资。而在高等教育毛入学率逐年上升、综合院校免试招收高水平运动员，中小学体育教学开展随意性较大、大学教学时间有限，电子游戏强势入侵[7]，多种因素的影响下，体育师范教育生源面临中小学阶段体育技能储备不足、大学阶段运动技术教学知识图式建构不完善教学能力不强的现实困境。

1.多重因素制约致使中小学阶段体育技能储备不足

首先，“重文轻武”的中国文化传统，认为读书是高尚的事情，正所谓“万般皆下品，唯有读书高”，体育人则被戏称为“四肢发达，头脑简单”。其次，自1978年恢复高考以来，特别是20世纪90年代国家提出建设重点高校工程、重点学科工程和世界一流大学后，高考取得好成绩、考上好大学成为所有孩子、家长和老师的共同追求。从孩子上小学起，家长或有意或无意地告诉孩子把精力放在语文、数学、英语等所谓的主科上，音乐、体育、美术这样的副科不重要、玩玩就行，甚至有家长直接告诉孩子在副科课上完成主科作业。语数外等在高考成绩中做着突出贡献的“主科”老师因“高考赋权”认为自己比体育老师重要，随意挤占、挪用体育课的情况更是屡见不鲜、屡禁不止[8]。学校领导对此也采取了默认的态度。这无疑强化了体育的副科地位，以至于很多就读体育教育专业的大学生也认为课余时间练习动作技术也是不务正业。再次，通过调研得知，因中小学阶段体育教学开展得不规范，被戏称“一个哨两个球，学生老师都自由”的课堂形态的存在，致使有近2/3学生没能掌握甚至没听过本应在中小学阶段掌握的基本运动技术。此外，电子产品的普及特别是网络游戏的强势入侵，使得本已捉襟见肘的在校时间的有效利用面临更大的挑战，在课外用于强化练习的自觉锻炼活动难以保证，未能体会理解运动项目的特性与文化内涵。调研得知，部分同学反映因本科阶段极少参加比赛，对运动项目的比赛规则、裁判技术了解得不够透彻，对于所学运动项目的掌握仍处于碎片化的混沌状态，更有甚者因长期疏于练习，结课一段时间后就把所学的东西全部还给老师了。

2.运动技术教学知识图式建构不完善，教学能力不强

首先，因中小学阶段体育运动技能欠账太多，在本应该教授教学技能、技巧的大学阶段，不得已只能用两年的时间恶补中小学阶段涉及的主要运动技能，且不说部分运动技能因错过敏感期学校耗时多、效率低，更应引起注意的是，因教学时间的制约，教师难以抽出时间教授运动技能的教学方法，学生的体育教学知识图式未能搭建起来[9]。这也是近几年准体育师资因教学能力不足饱受用人单位诟病的主要原因所在。其次，部分实习体育教师在实际教学中机械地套用竞技运动技术的教学方式，甚至套用自己在专业院校上课时任课教师采用的教学方式，以标准的技术规格指导和要求学生学习，缺乏必要的辅助练习、诱导练习、过渡性练习、转移性练习，未能对动作技术进行教材化改造，未能依据教学对象的身体实际由易到难、由简到繁地安排教学步骤突出教学重点和难点，使得教学效果大打折扣。再次，保护与帮助讲解示范不够清晰、规范，甚至形式大于内容。部分运动技术，如体操技术动作复杂、危险系数比较大，在教授这些动作技术时，一方面，需要借助保护帮助消除学生的顾虑、提高学校效率；另一方面，还要根据练习的需要，反复布置练习的场地器材，时刻关注安全措施，这无疑对体育教师的安全防范技能提出了更高的要求[3]。然而，多数体育师范生在接受专业教育的过程中对于该项内容的接触较少，即使偶尔有所学习，但因重视程度不够便浅尝辄止。

(三)课程结构更新不及时，学时分配不合理

培养方案是学校落实党和国家关于人才培养总体要求，组织开展教学活动、安排教学任务的规范性文件，是实施人才培养和开展质量评价的基本依据。课程体系是达成专业人才培养目标的核心支点，在一定程度上决定了专业人才培养的规格。学时分配是构建课程体系的重要工作环节，决定了专业人才对不同类型知识的掌握程度，进而决定了专业人才适应工作岗位的能力。然而，在体育师范教育培养方案的课程体系中却存有课程结构更新不及时、学时分配有失偏颇等不足。

1.课程体系更新不及时

新时期“00后”成为各级各类学校学生的主力军，与80、90后相比，更具文艺范、更注重个人奋斗、娱乐爱好更广泛[10]，他们的体育运动兴趣点不再集中在田径、球类等传统的运动项目上，而是对轮滑、花样跳绳、街舞等以个人技术为主的趣味性新兴运动项目情有独钟。纵观国内体育师范教育培养方案，田径、球类、武术等传统项目仍然是普修课和专修课的核心内容，将轮滑、花样跳绳、街舞、攀岩、冲浪等新兴运动项目作为运动技能修习课程的极为少见。这种体育专业技能课程体系的相对滞后，直接导致中小学体育教师面对00后的新体育需求时的不知所措。

2.课程学时分配不合理

不同门类课程所分配学时的多少取决于：(1)课程的重要性，即该课程所对应知识对专业人才工作能力贡献度的大小；(2)受教育者该门课程的知识技能基础与培养目标对该类知识技能要求之间的距离[11]。体育师范教育是集体育学科专业教育与教育专业于一体的教育，体育专业技能是其“身”。这决定了术科课程在体育教育专业课程体系中的核心地位。与此同时，自1999年中国高校大规模扩招以来，普通高等学校的生源质量整体降低。具体到体育师范教育，主要表现为入学时整体运动技能水平降低。这意味着需要花费更多的时间和精力，才能弥补体育运动技能与专业人才培养目标之间的鸿沟。然而，从2004年正式执行《普通高等学校体育教育本科专业培养方案》以来，术科课程的学时分配持续不足，大部分普修课程仅有64学时，学习效果可谓是“蜻蜓点水”“浅尝辄止”，与一名合格体育教师应该拥有的精湛技能相去甚远[3]。

(四)部分教材的水平尚有较大提升空间

教材是承载教学内容的重要载体之一，是培养目标的具体化，是学生获取专业知识技能的重要媒介，在职前体育师资的培养过程中发挥着引领价值、传递知识技能、提供教学过程依据等重要作用。然而，现有相关教材却难以发挥其应有的作用。

1.部分教材的指导性尚有较大的提升空间

首先，在体育师范教育核心专业课《学校体育学》的体育密度一节中，用了很大的篇幅介绍体育课密度的概念、体育课密度的测定与评价、体育课密度的安排与调控。学完该节内容后，学生掌握了相关概念和体育课测定的方法与步骤，理应能尝试测量一节体育课的密度。然而在教材的该章节中却没有明确说明依据测量结果来对体育课进行定性判断的标准，因缺乏定性判断的标准，使得测评的目的——找出课中存在的问题，以便改进体育教学，更加合理地使用课堂教学时间，提高课堂教学质量——成为空中楼阁。事实上，尽管在各个版本《学校体育学》教材中没有明确标准定性判断的标准，但在老一辈专家学者实地测量了140多节体育实践课的基础上，总结归纳出了参考标准的指导下，如体育课的指导密度应介于20%—25%之间、学生的练习密度应介于30%—40%之间等，大家在心照不宣地使用这一标准对测量的体育课进行定性判断，探求改进体育教学的方法策略。可是伴随着中国健康体育课程模式提出的“每一节课的运动密度应该在75%左右”的出现，大家在讲解该章节的时候又不知所措[12]。

2.部分理论过于抽象，难以弥合理论与实践间的鸿沟

首先，近年来学校体育领域的学者在面对体育课程与体育教学方面的困惑时，纷纷把目光投向教育学、课程论、教学论等母学科，尝试将研究性反思、研究取向的教学实践等移植到体育课程与体育教学的研究与实践中来。这在一定程度上丰富体育课程与体育教学的理论体系，但因其较为抽象、可操作性不足，难以促成理论的实践化。如在体育教师的职前培养过程中，教育学、学校体育学、体育教学论等多门课程中均提到教学反思，但因没有对教学反思的步骤、内容、方式等做出具体说明，难以将教学反思做深做细，进而转化为教学思维。其次，部分内容重点不突出，未能运用案例与例证来突出重点、突破难点。如体育教学目标这一章中，主要涉及体育教学目标体系与设计、体育教学目标水平的分类，共2个问题。在体育教学目标体系中主要讲述了体育教学目标的层次、分类；在体育教学目标的设计中，主要讲述了体育教学目标设计的依据和方法。对于体育师范教育本科学生来讲，学习重点理应放在体育教学目标的设计方法部分，然而，事实上教材中仅用了包含7行的一段文字就草草了结，没有涉及具体的表述方法、表述样例、表述重点与难点等可操作性的知识技能[13]。这样一来，学生即使看教材学完了该部分的内容，仍然不会撰写体育教学目标，仍然不能处理好各子目标之间的关系。

二、改进策略

(一)加强体育师资职前培养教育者的在职培训

在职培训是充实、更新知识技能，以适应社会急剧变化、知识更新和快速发展对教师提出的要求的重要手段。一方面，学校应该与各级教育教学研究室(研究中心)加强合作，举办研讨交流会，加强“体育新课改”背景、理念等方面的交流，促进中小学体育师资教育者摸准“体育新课改”的“脉”；加强“体育新课改”探索与实施方面的交流，分享参加“体育新课改”的经验，把教学内容和教学策略与学生的体育学习状况匹配，提高对“体育新课改”问题和备选方案的敏感性，为其提供评估和重构教学的基点，强化中小学体育师资教育者“体育新课改”的框架意识、方法意识和自我评价意识，提高其参与课程改革的能力。另一方面，应该提供财政支持，鼓励中小学体育师资教育者参加在职带薪修习，获取教育领域涉及教师教育、教师专业发展最新信息、最新研究成果，更新教师教育教学理念，及时解决在实际工作中的疑难问题；深入认知“体育新课改”中蕴含的教学理论，并将其运用到体育师范教育的教育教学实践中；结合“健康知识+基本运动技能+专项运动技能”学校体育教学模式的要求，学习体育学科教学知识，完成体育运动技能到中小学体育课堂教学技能的无缝衔接；认知00后准体育师资的个性特征，提升互动技能水平，更好地进行沟通交流；加强研究性学习、研究性反思等注重教学思维的教师教育理论的学习，引导中小学准体育师资“运用学习的研究方法进行真实的教学相关研究，在做研究的过程中通过反思达到元认知水平，力图成为独立的专业人员，不断内化理论，将理论植入格式塔，发展其教学思维”[14]。同时，学习借鉴科萨根的五步干预反思步骤，六水平模型反思内容[15]，日志、档案袋、研讨会等反思手段，培养反思能力，促进中小学准体育师资专业能力成长。

(二)引入体育教研员、中小学体育教师，形成体育师资职前培养共同体

“中小学教师与师范生和大学教师互动是有助益的，这种合作带来的帮助有助于专业发展、增加资源和同伴支持。”[16]中小学教师既是准体育师资学习的促进者，又是体育师范生的榜样。一方面，他们在与中小学准体育师资的平等互动中影响其观念体系；另一方面，可以帮助中小学准体育师资深入内心，形成积极的专业态度、体验和体育教师职业认同感，形成主动习追求的文化自觉。这种文化自觉会引领中小学准体育师资鞭策自己、完善自己，提升自己的专业素养和专业表现力。

同时，以实践取向为核心的教师教育课程标准和专业认证，要求体育师资教育必须超越大学教师独自承担体育师范教育类课程的窠臼，构建由大学教师、中小学教师组成的育人协同体。缘此，聘任既有教学经验又有研究素养的体育教研员和中小学体育教师担任学校体育学部分内容的教学任务。在教学内容上，传授教学经验、分享实践智慧、评价教学案例；在教学方式上，搭建实践的舞台，以组织化观摩、说课、模拟上课、“临床诊察”等方式开展教学，生成专业的实践意识、实践智慧和实践能力，达到新时代要求的中小学体育师资核心素质标准。其中，组织化观摩可以是现场观摩(组织学生亲临体育教学课堂)，亦或是观看优秀教师的教学视频。通过观摩分析，学习优秀教师驾驭体育专业知识技能，进行教学组织管理，激发学生体育学习兴趣等方面的教学智慧和教学能力。“临床诊察”是指由大学教师、教研员和中小学准体育师资共同组织研究集体，针对准体育师资的说课或模拟上课录像进行“临床诊察”，共同分析上课过程中可能存在的问题，如因运动技能水平有限或理论准备不充分，导致的教育理论或体育术语的使用不规范；因认知水平不高或教育价值观念局限，导致对教育实践的偏颇理解。

(三)基于研究，内化理论，培养教学思维

Arrow指出：“学习是经验的产物，人们的学习过程是从自身不断重复一项工作或一个经历中积累而来的。”[17]Teece研究发现：“通过重复和试验可以使任务完成得更好、更快。”[18]为构建体育课密度知识技能的闭环结构，在讲解完体育课密度的相关理论和测定方法后，鼓励体育师范生以小组为单位深入义务教育阶段和高中阶段的体育课堂，重复测量并研究评价不同学段、不同类型体育课的密度。“学习曲线理论认为，学习者在重复完成某一项任务时，学习的技能会随着实践时间的增加越来越熟练，待学习者逐渐摸索到更有效的方法后，学习效率会按一定比例递增，直到达到一个稳定的状态。”[19]这样一来，一是基于不同学段、不同类型的体育课密度的研究，可以实现理论与实践的衔接，将理论内化为实践技能，弥合理论与实践的“鸿沟”；二是为体育课密度的评价建立效标，完善课程教学内容体系；三是培养其教学思维和反思能力，为其提供思考体育教学问题和实践的探究性知识与方法，拓展其思维的理论边界。

(四)优化培养方案，适当增加核心运动项目的课时

“各运动项目教学时数大幅压缩。近年来，各院校对体育教育专业本科人才培养方案进行了多次修订，各运动项目教学比例大幅度压缩，其中部分院校普修课程教学时数先后减少了约30%，加之扩招后学生的运动技术水平普遍下降，只能以调整教学内容和考核标准的形式完成教学任务，导致教学质量有所下降。”[20]针对体育师范生术科能力不足的现状，建议根据中小学体育课堂教学实际，在普修课中，去掉部分难度大、竞技性强且无法在中小学实施教学内容，如田径中的铁饼、标枪等，如有部分学生确有兴趣，需要练习这些内容，可以成立运动技能提升俱乐部。运动技能提升俱乐部在做好难度大、竞技性强的运动技能提升的同时，更关注中小学体育教学中常用运动技能的提升。为保证运动技能提升俱乐部的训练质量和学生参与训练的热情，需要完善好教育体制和比赛制度。运动技能提升俱乐部的管理以体育师范生自治为主，教师宏观管理为辅。教师负责俱乐部政策的制定与实施，俱乐部经费、训练及比赛计划的编制、校内校际体育资源协调和配置，俱乐部政策与计划实施过程监督等。体育师范生承担俱乐部具体的事务性工作。

(五)以“三基”“三会”为指导，完善普修课“课内外一体化教学模式”

长期以来我国大中小学缺乏交流，大学不了解中小学教学实际，体育师资职前教育阶段在普修课以及专修课的教学过程中，更多的是采用运动业余体校教学训练的模式，更注重专业性的提高。所以，他们更多的是跟着任课教师进行学练，对于辅助练习、学练步骤等处于无意识的机械模仿状态，即使能记住少部分印象深刻的练习内容，但因疏于系统梳理也是处于碎片化状态。加之，在大一大二学科教育课程学习中掌握的少之又少的学科教学知识，难以满足集专业性与师范性于一体的中小学体育教学需要。为梳理碎片化知识背后的结构、联系和规律，加强知识能力的应用和迁移[21]，在中小学准体育师资的培养过程中，尝试构建“课内外一体化教学模式”。

所谓“课内外一体化教学模式”是指课上教师讲解相关知识、技术、技能，引导学生解决“是什么”“为什么”的问题，夯实“三基”(基本知识、基本技术、基本技能)的根基；课下引导学生解决“怎么用”，即包括会教、会练、会赛在内的“三会”。其中，“会教”主要通过给各小组布置总结归纳同一教材在不同学段的教学重难点、采用的教学策略、安排不同的学练步骤等作业的方式，让各小组查阅中小体育与健康教材(教师用书)，参照教材上的教法建议，尝试构建某一教学内容的教学图式，编写该项教学内容在具体学段(年级)的单元教学工作计划和课时计划，并以小组为单位进行组内的试讲，相互指正，以案例学习为中心，彰显体育教师职前教育的“实践”属性。“会练”包括制定训练计划和执行训练计划两个方面。具体的做法是，组建学生业余训练俱乐部，期初由负责教师制定俱乐部年度比赛计划，以小组为单位制定训练计划，并执行训练计划，根据自身执行的情况，不断完善训练计划。“会赛”包括会组织比赛、指挥比赛以及执裁比赛三个方面[22]，根据俱乐部的年度比赛计划，从大三年级开始，每个组负责一项或几项比赛的编排、组织、临场指挥、执裁。这样一来，不仅可以深入竞赛组织与编排以及裁判的理论知识，而且可以系统、高效地转变为实践操作技能。

(六)强化顶点课程建设，提升综合素质和实践能力

顶点课程是理论与实践相结合的桥梁课程，是指导学生如何将大学期间所学的知识应用与实践的一门综合课程[23]。自20世纪80年代以来，欧美高校的众多本科专业都开设了顶点课程，优化知识结构，从分科和各知识点的学习到跨约学科、横贯课程的整体学习，有效破解了高校学生面临的综合素质和实践能力下降等困境[24]。2003年6月，《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》明确指出，为毕业班学生开设综合四年所学知识的顶点课程[24]。但因未对课程内容、实践环节提出具体的要求，导致顶点课程的开课效果不尽人意。为此，应在学习和借鉴国外相关教育理念和成功经验的基础上，结合国内高等学校体育教育专业教育教学改革的新形势，以及新时代学校体育工作对体育教师提出的能力素质要求，成立由高校体育教育方面的专家学者、教研员和中小学骨干体育教师构成的顶点课程构建共同体，构建集科学性与实用性于一体的顶点课程与教材体系，结合案例或实践情景引导学生将所学的理论知识和技能应用到体育教学事件中并转化为体育师范能力，实现课程学习与工作岗位需求的有效衔接，提升中小学准体育师资的就业竞争力。

(七)协调好专业性与师范性的关系，实现“双专业”的平等、共融、共生

2017年10月，教育部引发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》[25]，突出强调了“学生中心”的认证理念。“学生中心”是指师范生的学科专业与教育专业相融合“双专业”身份。学科专业是师范生的“身”，教育专业是其“魂”[26]。只有实现“身”与“魂”的有机融合，才能培养出集“学术性”和“师范性”于一体的、符合时代发展要求的“准教师”。这要求在中小学准体育教师的运动技术类课程教学中，自觉渗透教育思想、知识和技能；而不是延续业余体校训练模式，将目光聚焦在运动技术、技能和运动成绩的提高上，将教育专业视为体育专业的点缀。同时，“学生中心”要求体育师范类教育者认识到，新时代体育师范类毕业生从事的以“体育教学”特色的体育教师职业是一种需要面对鲜活、具体、充满不确定性和个性迥异的学生的反思性实践。这要求体育师范类专业的课程设置，不仅关注体育专业运动技能，而且关注教育学和心理学知识，更要涉及哲学和社会学理论，站在人的发展需要的实践视角去规划专业知识、专业技能，把中小学准体育师资培养成为能自主解决问题、培养符合新时代国家发展需要的社会主义事业建设者和接班人的实践智慧。

三、结语

第八次课程改革确立了国家、地方和学校三级课程管理体制，给予了地方和学校一定的课程建构和选择空间，为增加体育课程的适切性提供了政策支持和制度保障。体育师范教育应准确识变、积极应变、主动求变，紧紧围绕新时期学校体育工作需要，紧紧扭住全面提升职前体育师资培养能力的核心点，牢牢抓住提高质量这个战略支点，遵循体育教师成长成才规律，持续提升准体育师资的实践意识、实践能力和实践智慧，为强化学校体育工作、建设健康中国和体育强国提供提供强有力的人才和智力支撑。