覃颖 （南宁师范大学教育科学学院）

学生评教，诞生于20世纪30年代，并于20世纪80年代引入我国高校，以期通过学生对教师的授课情况、授课水平等做出客观合理地评价打分，从而使教师对自己的授课情况、授课水平等有客观清晰的认识，能够进一步改进教师的教学行为、提升教学水平，课堂教学质量也能得到相应的保障。但是现实中，学生评教并没有起到理想的作用，甚至遭到了大多数学生的排斥。本文拟探究在“学生评教”这一活动中学生应该处于什么样的主体地位、应被赋予什么样的权利，促使“学生评教”发挥其应有的作用。

一、当前学生评教存在的病症

1980年，我国开始参照西方的学生评教方法并推广使用，并将其作为检测高校教学质量的一项常规性活动。学生评教这一活动实行目的是，期望学生能够合理、客观地针对教师上课的状态（如，教态、传授知识的程度等）进行评价，从另一个角度让老师了解自身教学的优势与不足，以做出调整与改进。但在现实中，相关研究显示，学生评教并没有收到预期的效果，还存在一些问题。

第一，学生评教出现了“功利化”倾向，具体表现为“重结果、不重过程”“重形式而不重时效”“重教师而不重学生”。[1]学校行政管理部门需要通过学生对教师的评价以获得评教结果，用于教师的职称评定、绩效考核等。且我国高校实行的学生评教过于注重形成性评价，忽略过程性评价。大部分高校在学期期末才组织学生进行评教，课程结束早，学生对教师在课程早期、中期的表现会出现遗忘、记忆模糊的情况，以至于对教师的课堂教学情况无法做出客观、准确的判断。

第二，学生评教变成了追求利益的工具。当评教结果作为教师职称评定、绩效考核等的标准之一时，学生也为了获得优秀的课程成绩而迎合老师时，这就意味着学生评教成为追求个人利益的工具。教师期待学生能够给高分，有利于完成工作考核，学生期待教师给高分有利于评奖等。双方为了满足各自利益诉求，导致学生评教不能合理地反映教学实际情况。[2]

第三，评教指标缺乏科学性、合理性、差异性。目前大部分高校的学生评教表采用的都是量化评教法，而在量化评教中最重要的就是评教指标，评教指标是否具有科学性、客观性、合理性都将会影响评教结果的可靠性。从现实情况来看，不同类型高校的学生评教所采用的评教指标并无明显差异，体现不出各学校的特色。同时，对于学校内开设的公共课、专业课、实操课，也均是采用统一的评教指标，这就无法体现课程的性质与特色。[3]除此之外，虽然名为学生评教,但评价指标的设定却存在没有从学生角度出发的情况，如在很多学校的评价指标中包含备课认真、概念准确、讲课详略得当等超出学生评价能力范围的指标，也有一些如为人师表、讲课条理分明、深入浅出、因材施教等有着丰富内涵难以准确测量的指标。[4]

第四，行政部门手握绝对管理主导权，学生主体地位虚化。学生评教的前期筹备工作、中期的实施、后期的结果应用这一完整的流程，主导者都为学校的行政管理者。在学生评教实施过程中，学生只参与了中期部分，对教师的教学行为进行评教。同时，目前评教表大多为量化评价表，学生并不能从评教表中或者其他途径表达自己的心声。此外，评教内容大多只关注教师的“教”，没有关注到学生的“学”。学生是否学有所获，评教指标中很少涉及相关内容，使得学生在这一过程中的地位逐渐虚化。

以上提及关于学生评教的四方面问题，反映了学生评教在实施过程中逐渐偏离了最初设定的轨道，逐渐变成了院系考核的工具、人事考核的工具、学生教学事务管理控制工具。教师与学生则被捆绑在这一工具上，一个被评价，一个无主动权地参与评教。因此，本文针对学生评教实施过程中学生的主体地位虚化的原因以及如何矫正这一现象进行了探讨。

二、探寻学生在学生评教中的地位

本研究采用质性研究方法，为确保客观性，选择了20名来自不同高校的大三和大四的本科生。访谈对象在校时间较长，通常是学期末学校组织进行一次学生评教，按照该频率计算，访谈对象至少有5次以上的评教经历，他们对评教的过程、评教后的反馈是否到位等情况有深切的体会。

本次访谈围绕“学生评教的功能”“是否发挥了应有的功能”“学生应当处于什么地位”这三个方面进行访谈，发现存在以下现象：

（一）学生被动地或者无意义地进行评教

目前，学生评教都是由高校教务处主导开展，学生根据发布的通知在固定的地方、规定的时间内完成评教活动。因此，可以看出学生在这一活动中处于被支配的地位，无主动权。被迫参与评教具体表现为增加附加条件强制要求学生完成评教工作。80%的访谈对象表示，所在学校提出必须完成评教才能查看期末考核成绩，因此学生无选择权，必须参加评教。同时，他们表示，因为添加了这一附加条件，自身逐渐对这一活动产生排斥或者抵触的情绪。无意义参与评教具体表现在无法及时准确合理地表达自己的诉求，比如，希望老师在课堂上能够多传递当前学界的研究热点等。有同学表示，虽然他们所在学校的评教表上有一项指标是关于教师能否在课堂上将学术前沿与理论知识相结合，但是反馈的结果在之后的课堂中并没有得到相关的回应。因此，同学们认为，自己评教是无意义的，只是在走形式。

（二）学生较难把准评教尺度

面对评教，被访谈的对象几乎均表示“不知道该如何评”，很难把握好尺度，只能尽量给老师评高分。从访谈结果来看，把握不好尺度主要体现在：①评价量表指标划分不细致、不够全面；②评价方式单一，只有选择题，无主观题；③不同类型的课程均使用统一标准，也导致学生无从下手。除此之外，有同学表示，评教所使用量表中的指标大部分与实际情况相脱离，也较难反映学生的诉求，因此，只能择优选择。最后，学生在评教的过程中没有主动权，教师也变成了“被批判的对象”，这一状况明显就是对“教学”产生了误解。

自由主义经济认为市场竞争能提高服务质量，高等教育活动被视为一种服务，学生作为消费者，享有选择和评价学校服务的权利。[5]在接受访谈的20名学生中，很少有学生表示感受到了自身在评教体系中的权利和地位。无指标涉及学生是否掌握该课程基础知识、理论以及是否学得好，无主观题让学生表达自身诉求，无人问学生量表的设计是否合理。学生的权利没有得到保障，学生评教变成“单向度”，只对教师上课教得好与坏进行评价，忽视学生在教学中的主体性地位，明显地本末倒置。

三、学生评教主体地位虚化原因

（一）对“教学”这一概念理解的偏差

从教学的“双边性”来说，单独的“教”和不依赖“教”的自学都不构成“教学”。在我国教学论研究中，学者们关于“教学”的定义不尽相同。王策三教授认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。[6]李秉德教授认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”。[7]顾明远教授认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。[8]尽管三位学者对教学的定义不尽相同，涉及了“教学”的结构、性质、目标、中介等要素，但相同的地方都认为教和学是相统一的活动，教学具有“双边性”。

从教学具有“双边性”的特性这一角度审视学生评教，学生评教这一活动本意是从学生的角度对教师的教授情况进行评价，从而发现问题、纠正问题。但在设计的过程中，不免加入行政的色彩，将学生评教结果作为用以评定教师其他方面的考核标准，而真正要解决的“教学”问题并没得到解决和回应。因此，学生评教逐渐失去了其被赋予的功能和作用。

（二）学生的主体性地位被剥夺

在新一轮高等学校章程修订中，教育部在指导意见中指出了学生在校期间具有的权利：“在校内组织、参加学生团体，以适当方式参与学校管理，对学校与学生权益相关事务享有知情权、参与权、表达权和监督权。”回溯历史，中世纪欧洲的大学，学生治校，可以就教师上课的好坏、对工作的尽职程度等对教师进行评价，还拥有任免教师的权利，目的在于任用能够传递高深知识、胜任岗位的教师。到如今，学校管理者在各项事务上具有主导地位，尤其在学生评教中，看似学生是主体，现实中却普遍缺少表达自己想法的机会，导致学生评教的价值无法真正发挥。

四、矫正学生主体的建议

要使学生评教制度回归本位，首先要协调好教学管理者、教师和学生三大群体之间的关系，保障学生的基本权利，提升教师的教学积极性以及教学水平，让老师、学生在制度中获得归属感。

（一）多主体参与学生评教的设计与建设

学生评教制度涉及三大利益群体：教学管理者、教师和学生。三个群体都有自己的利益诉求，因此在制定学生评教制度的过程中，教学管理者应转变单向的管理思维，要树立服务师生的思维导向，认真思考学生评教制度的定位，找准逻辑出发点。教学管理者在设计评教体系时，不能把教师当作局外人，也不能把学生单纯地当作评价者，要能够真正明确师生在教学中的地位。

在设计评教体系的过程中，教学管理者必须将专业任课老师加入设计评价体系的团队中，专业任课教师对教学实践更为了解，他们思考的出发点会更贴合教学实际。当然，教学管理者要作为统筹者，把控好各项设计指标，让各项评价指标都符合教育部对高校教师的要求、对高校课堂教学的要求。既要保障评价指标不脱离实际，也要紧贴时代的发展需要。其次，建议教学管理过程增加一个环节——师生沟通反馈环节。毕竟仅仅依靠定性评价的结果直接判定教师的教学情况有失客观性、真实性。因此，可将权力下放至各二级学院，二级学院成立评教工作小组，每学期定期开展线下师生评价会议，帮助老师更好地了解学生想要什么或者自身不足之处，学生也能够与老师拉近距离。同时，通过这样的反馈环节，教学管理者也可定期了解制度中需要改进的地方，并及时做出调整。所以，多方参与学生评教制度的设计与建设才能使学生评教制度永葆生机，发挥其应有的功能，帮助教师成长，提升教学质量，让学生在学习的过程中有所收获。

（二）切实保障学生的利益，倾听学生的建议

学生评教制度如果能够发挥其应有的功能，则受益最多的群体就是学生。他们能够享受到优质的教学，在课堂中学有所获，这不仅仅是高质量课堂的体现，也是学生在校学习的最大诉求之一。因此，在实施学生评教制度的过程中，要切实保障学生的利益，尽可能满足学生的期望，倾听学生的意见，进而优化学生评教制度，发挥学生评教应有的功能。

教学管理者应当构建对话机制，重视学生的利益诉求，要加强与学生的沟通渠道建设，包括正规和非正规渠道等，强化与学生的对话以及沟通。在非正式渠道方面，教学管理者可通过组织茶话会、创设信箱或者匿名投递电子邮箱等方式增强与学生之间的沟通，这种方式可以保护学生的隐私，使学生能够轻松沟通，把心中想表达的内容准确表达出来。在正式渠道方面，教学管理者可以通过组织“校长有约”或者是一些更正式的座谈会，把教师、学生召集在一起，倾听老师、学生的想法，根据学校的实际情况对老师、学生存在的想法进行反馈，让老师、学生感到放心，进而在未来使他们能够更好地以主人翁的心态参与到学生评教工作当中。完善对话机制，倾听学生的声音，对平衡教师、学生之间的关系，让学生积极参与到评教工作中、客观地对教学情况做出评价有着极大的帮助。

高校学生评教制度是一项能够反映教师教学情况、促进教学质量提升的制度。若能够把上述问题解决优化，这项制度则会发挥出其应有的作用。但优化制度需要一定的时日，不仅是教学管理者需要对整体的工作进行调整，也需要老师与学生的努力，更需要国家对高校发展更深一步的重视和支持。未来，高校教学管理部门在学生评教制度的调整与修改的过程中，教学管理者应当以“教学”为制度设计的逻辑出发点，明晰教师、学生的主体地位，避免地位虚化的情况再次发生。同时，教学管理者要多听取老师、学生的声音。既能够了解到当前教师授课的情况，也能充分保护老师的权益。在评教制度中，要保证学生能够有效表达自身诉求，与老师长期保持沟通。在各方的努力下，学生评教制度才能永葆生机，发挥着其应有的作用。