生命伦理学家阿尔贝特·施韦泽指出：“只有人能够认识到‘敬畏生命’，能够认识到休戚与共，能够摆脱其余生物苦陷其中的无知。”人方知敬畏，敬畏感是立足于人的生命本身的特性，它的存在是人之生命发展臻于美善、整全、卓越的动力。时代的飞跃式发展，丰富了人生存的物质世界，也使人摆脱了蒙昧无知的生命状态。然而，“这是一个伟大的时代，也是一个欲望的时代；这是一个敬畏的时代，也是一个放肆的时代”，现实中，有人在放肆中罔顾了内在的敬畏感，也有人在欲望中抛弃了“有所不为”的虔敬姿态。习近平总书记在讲话中多次强调“心存敬畏”的重要意义，提出干部应当“敬畏人民、敬畏组织、敬畏法纪”。新冠肺炎疫情的全球肆虐，使全人类重新审视敬畏生命的重要意义与价值。人类知敬畏、守敬畏，是创造美好生活的人性基础，是实现美好社会的关键支撑，是引领时代稳健迈进的重要保障。因此，探究人的生命敬畏感是新时代发展与跃迁之中亟须思考的话题，是当今身处后疫情时代的人类在生存与发展中需要坚守的生命伦理，更是以培养生命、发展生命、完善生命为价值指归的教育在当前需要思索的问题。

一、存敬之理：关涉人之生命敬畏感的应有之义

人性的丰富需要敬畏的在场，人的发展需要敬畏的观照，除人之外其他生命的存续同样需要来自人的敬畏。因此，生命与敬畏间存在不可分割的必然联结。那么，教育作为关乎生命的事业，促进人之生命敬畏感的持存也理应成为其内在的价值逻辑和基本目标。

1.生命与敬畏之间存在关联

“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满有加无已的景仰和敬畏：这就是我们头顶的星空和心中的道德律。”康德认为敬畏自然和敬畏规则是人生命存在的常态，敬畏感是人的生命生存、发展与完善最本源性的要求。正是人的生命内含的敬畏感才使人得以摆脱动物性的自然本能，不盲目追求自我欲求的满足，以谦卑、谨慎、负责、崇敬的姿态面对生活、面对其他生命体。施韦泽指出生命与敬畏间存在必然关联，创造宇宙万物的自然并不懂得敬畏生命，反而会毁灭生命。人则不同，人的生命意志使人意识到一切生命的可贵，懂得敬畏一切生命。反刍施韦泽的观点，我们可以看出敬畏生命之于人、之于其他生命的必要性。一方面，人的生命必然需要敬畏的在场。敬畏使人区别于自然界的其他生物，敬畏的情感是专属于人的情感，敬畏的品格是人独有的生命品性，人也由此成为有良善德性、理性认知、丰富情感的个体生命。因此，人因有所敬畏而将外在的伦理规范内化到自身实践中，升华自我的价值观念，充盈自我的精神世界。可以说，生命的敬畏特性使人成为人、成为超越动物性的“超生命的生命”，使人成为丰富、整全之人。另一方面，人必然要敬畏一切生命。施韦泽强调生命与生命间存在必然的联系，对其他生命的尊重、关爱、负责与对人本身的尊重、关爱、负责是同时产生的。因此，敬畏一切生命是人不可或缺的价值坐标和内在使命。人源自自然界，自然界的其他生命是人的生命生存、发展、完善不可或缺的重要保障，人与自然界的非人生命是相互依存的命运共同体，失去了其他生命也就意味着失去了人本身。从一定意义上说，生命敬畏之敬在于敬一切生命的神圣与可爱，敬人的生命内在的崇高与可贵；之畏在于畏人自我生命的渺小与孱弱，畏茫茫宇宙的隐秘与庞大，畏人自身对自然必然而又恒久不绝的依存。

2.生命敬畏感是人独具的生命特性的要求

“敬畏”的含义不能同人与动物兼有的“畏惧”简单对等。动物因有畏而有所不为，人则因有畏而有所为。动物是有畏无敬，人则是由敬生畏。对于人来说，“‘敬’与‘畏’的关系往往是无‘敬’则无‘畏’，有‘敬’则自然‘畏’”。因此，单一的畏惧是人与动物共有的、出自生物本能的一种情感体验，而敬畏是人独具的生命特性，是人知其所为、所不能为之界，究其为何生、如何为之意的伦理依据。敬畏使人超越动物性，成为“厚德载物”的人性丰富之人。哲学家赫舍尔主张“敬畏不只是一种感情”，“它也是一种理解方式，是对比我自身更伟大的意义的洞察”。就此意义来说，生命敬畏感是隶属于人的生命特性，它指向的是人的生命发展到一定阶段形成的有所敬畏的心理状态与敬畏一切生命的价值坐标，它指向人负责地、超功利地、虔诚地、心怀敬意地对待一切生命的态度，它烛照人的内在生命与外在生命、内在生活与外在生活。持敬畏、知敬畏使人的行为指向对自我自然生命的保存与发展、他者自然生命的尊重与呵护、自我精神生命的眷注、自我价值生命的充盈、自我智慧生命的省察。它使人意识到自我生命与他者生命的联系，心怀对他者自然生命与自我自然生命的怜爱与敬重，促使人孜孜求索生命意义的崇高、精神生活的丰富、内在人性的美善、有限生命的超越。这正契合了赫舍尔所认为的，敬畏是对“更伟大的意义”有所洞察。舍勒也曾指出，“我们一旦关掉敬畏的精神器官，世界就立即变成一道浅显的计算题。只有敬畏才使我们意识到我们的自我和世界的充实与深度，才使我们清楚，世界和我们的生活具有一种取之不尽的价值财富”。一个失敬之人很难意识到生命的可爱与可贵、崇高与神圣，他也将陷入虚无与荒诞之中。因此，生命敬畏感使人能够自主理解自我与其他生命的价值、意义、联系，能够以超越的态度对待自身生命的发展，以虔敬的姿态同宇宙间其他生命和谐共存。

3.生命敬畏感的价值所在

人的生命敬畏感是人之发展“成人”而非“非人”的基本质素。人类实践活动的有序开展离不开敬畏的在场。敬畏使人行有所止，澄明“为”与“不为”的界线，虔敬对待自我和其他鲜活灵动的生命体，自觉维护和谐美好的社会关系。敬畏使人自主、自觉充盈生命内在的精神世界，追求灵魂的高贵与丰盈。人要长存生命敬畏感，生命教育必不可少，“生命化的教育，敬畏生命显然是第一要义”。教育理应关涉人的生命敬畏感，促成人之生命敬畏特性的保存、发展、完善。同时，教育作为人的实践活动中不可或缺的重要内容，作为社会和谐发展的关键组成部分，作为观照人的知、情、意、行多方面发展的人文实践，理应担负在“成人”的活动中关涉人的生命敬畏感，注重对人之生命存在与发展的根基——敬畏特性的保存，培养知敬畏、持敬畏的生命个体，使敬畏扎根于每个生命深处，引领人在对生命的敬畏中延展生命的宽度与深度，体察生命的渺小与伟大，从而为人之生命的良善、卓越、自由发展奠定坚实的基础，为和谐美好的社会发展提供保障。

二、失敬之因：对现实中人的生命敬畏感弱化的审视

“畏则不敢肆而德以成，无畏则从其所欲而及于祸。”人有所敬畏，才能守住生命的良善。当前，我国青少年自杀、他杀等轻视生命、伤害生命的现象，昭示着当代人的生命敬畏感处于弱化的境地。

1.功利思潮的涌动消解了人的生命敬畏感

古代巫觋文化时期，人认为“万物有灵”，将外在于己的事物人格化，使其成为具备精神性的神圣存在，将天与地尊奉为天神与地神，并心怀对天、地的敬仰。从一定意义上说，这种赋予外在的异己力量以神秘灵性的行为是人拥有生命敬畏感的重要表征，而这种敬畏源自人的精神生命。人在对天地的崇拜中与世界建立精神联系，寻找精神生命生长的寓所，而非仅满足于自身自然生命的保存与延续，也正是人的这种精神性和对精神生命的自主建构使人葆有内含于生命中的敬畏情感。然而，随着社会的繁荣发展，外在世界的神圣感被消解，人的生命敬畏感也被放逐在繁华的物欲世界中。海德格尔对这一社会现状洞若观火，他认为现代世界是一个没落的世界，现代化的人类社会看似繁荣，实则贫困，个体的精神世界在繁荣的物化世界中呈现的实则是一片贫瘠。人尽管能够获取未来占有物质的能力，但也陷入时代的浮躁之中。人的物性越凸显，人性越凹陷，生命的敬畏感也越深陷物质的囹圄。

2.利己主义的张扬弱化了人的生命敬畏感

3.美善德性的弱化消弭了人的生命敬畏感

三、育敬之径：关涉人的生命敬畏感的思考

面对人的生命敬畏感弱化的境况，教育作为面向人的生命开展的实践活动，作为人的生命发展必不可少的组成部分，理应探索一条培育人之生命敬畏感的可行之径。

1.充盈人的精神世界：在精神丰富中涵养生命的敬畏感

丰盈的精神世界是人持守生命敬畏感的重要表征，它表现为人能够在精神世界中感知生命超越外在功利的高贵之处，能够在精神追求的过程中体验到一切事物的可敬之处。人会因精神追求而生发敬畏的情感，也会因对功利的朝拜导致形而上的敬畏感的迷失。外在的物质与利益无法代表人蕴含的生命品质，过于关心自我的物质利益将会使人变成丢失恻隐之心、羞恶之心，丧失生命敬畏感的“非人”存在。因此，教育应关注外在于物的人，关注人内在精神世界的丰腴，从而使人在精神生命的神圣与崇高中持守内在的敬畏感。

2.关注人的“类生命”：在“类存在”状态中体认生命的敬畏感

一方面，引导人在“民胞物与”的类情怀中涵养对生命的敬畏感。正所谓“民胞物与，物为同类”。应对全球新冠疫情的肆虐，中国人民正是怀着“类”的情怀，超越地域、国家的圈囿，眷注全人类的健康与幸福，开展了规模巨大的疫情防控阻击战，及时共享防疫经验、防疫物资、疫苗研究成果等，竭力构筑“人与自然生命共同体”“人类命运共同体”和“人类卫生健康共同体”，彰显出敬畏生命的伦理观念和道德秩序。因此，培育个体生命敬畏感的教育应当引导人将自身的生命发展放置在与他人、自然、世界、整个人类之中，在提升自我生命、满足生命发展需求的同时，怀着“类”的情怀，将他人作为与我同等重要的主体而非被无度占据的客体，自觉将“我”与其他生命体联结在一起，敬畏与我共在、共存的其他生命体。由此，在“天人合一”的“类”情怀中持守、发展自我生命的敬畏感。在“类”情怀中，个人将超越自我中心主义，以类主体而非个我化的主体来与自然、他人平等和谐地共处、共在，尊重、怜爱、肯定其他生命存在的意义与价值，在“类存在”的生命样态中坚守生命内在的敬畏感，而非在单子式的生命存在中放任自我对其他生命的放肆占有。

3.注重人的德性养成：在美善德性中澄明生命“为”与“不为”的敬畏界限

一方面，以育德的教育来发展德性完满的有敬之人。学校教育应当以育人统领教学，挖掘各科教学文本中的道德教育资源，创设教学情境中的道德教育契机，将智识的提升与德性的涵养贯穿于教学始终，而非将道德教育视为思想品德课、道德教育课的“专属义务”。只有每门科目彰显着教学的教育性，个体才能在学习知识与掌握技能的同时，道德认知、道德情感、道德意志、道德行为得到和谐整全的发展。如此，人便能够通过科学性与德性兼顾的教育自觉，时刻恪守内心的道德准则，虔敬仰望头顶的浩瀚星空，习得生命应当坚守的敬畏伦理，发展成为德性完满的有敬之人。