陆春锋，马小雪，慈 晖

(江苏第二师范学院城市与资源环境学院，江苏南京，210013)

中国高等教育正处于由数量增长的外延式模式向质量建设的内涵式模式发展[1]，要求当代大学生不仅具有扎实的学识，而且具备符合时代要求的实践力和创新力。高等教育课程教学应与时俱进，改革教学模式，将“知行合一”理念引入高等教育课程，助力大学生理想信念的坚定、实践能力的提升，实现德才兼备的人才培养目标。[2]乡土地理是高等师范院校地理学科科目之一，一般根据高校所在省市设置区域化的乡土地理教学内容，并通过专业选修课程或区域地理实践等形式开展教学工作。例如，北京师范大学和南京师范大学地理科学(师范)专业设置了区域综合实习课程，上海师范大学、山东德州学院地理科学(师范)专业分别设置上海地理、山东地理专业选修课程。江苏地理课程是江苏第二师范学院(以下简称我院)地理科学(师范)专业选修课，课程内容涵盖江苏省域自然、人文地理环境要素和空间分布特征，课程目标旨在培育具备扎实乡土地理知识和江苏情怀的地理师范本科人才。在传统教学模式下，江苏地理课程教学重理论、轻实践，忽视对师范生内在情感的激发和综合实践能力的培养。基于“知行合一”教育理念，本研究以江苏地理课程为例，探究乡土地理教学模式改革，提高地理科学(师范)专业教学成效。

一、“知行合一”教育理念的内涵解析

王阳明提出了“知行合一”理念[3]，纠正了程朱理学的知行二分理念，主张把内在的良知与实际行动结合起来[4-5]，认为知行不应该是“先知后行”或“先行后知”，而是统一的、不可分割的，相互依存、相互促进的[6-7]。“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”，“知行合一”是认知和行动的高度统一。高等教育正处于转型变革之际，应对国家科教兴国、科技强国的建设目标，“知行合一”教育理念成为高等教育的重要理念之一。[8]

“知行合一”教育理念强调学生个人意识的培养，反映了个体对事物认知的道德底线、情感体验，是内化于心、外化于行的理论基础。从内涵上看，“知行合一”教育理念可进一步解析为初级和高级两个阶段。其中，初级阶段强调理论与实践的结合。学生通过传统课堂教学识记专业理论知识，通过野外实习等实践活动感知专业知识、训练实践能力，专业理论知识为实践能力培养提供了基础指导，实践活动反馈验证所学专业知识的科学性。这是知行的初级阶段“合一”。高级阶段则表现为知行与情感的融合。基于初级阶段的专业理论学习，学生培养思辨分析能力，逐步深化专业知识，提升思维逻辑，塑造知识认知框架；基于实践能力训练，经过行为的反复强化，学生形成行为记忆，塑造对野外实践活动、专业实践能力的行为认知。知识认知和行为认知进一步互相协调，内化形成学生的情感认知，并将情感认知转化为潜意识，作用于知识认知和行为认知体系，达到知行和情感的高度融合。这是知行的高级阶段“合一”。

二、高等师范院校传统乡土地理教学现实审视

(一)课程边缘化：时代要求和专业培养的不同步

根据1998年《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》文件要求，乡土地理课程由专业必修调整为专业选修，部分院校甚至取消了乡土地理的教学。[9]课程性质的改变，削弱了师范对江苏地理课程的重视程度，出现了上课不认真听讲、课堂参与度低等情况。乡土教育是中学地理学科教学的重要内容之一，作为毕业后到中小学任教的地理科学(师范)专业学生应具备较扎实的乡土地理知识储备，能运用地理知识培养区域地理、地理实践力、综合思维等核心素养。在此情形下，逐步被边缘化的乡土地理课程不符合当下服务产出导向的教育新要求，专业培养与时代要求不同步。

(二)教学形式化：理论知识和实践能力的不同步

在师范教育中，教学模式常采用传统讲授法，无法组织师范生开展课程野外实践。以江苏地理课程为例，我院总计安排32课时(含实践8课时)，知识内容体系包括江苏全域自然地理、人文地理、分区资源禀赋差异和特征分析，并从融入国家发展战略、区域发展战略的延伸学习，知识内容繁杂，理论知识学习与实践能力培养存在严重脱节。在缺乏野外实践的有效支撑下，师范生对所学知识缺少感性认识，上课时感觉内容枯燥、知识点庞杂散乱。

(三)认知机械化：知识认知和情感塑造的不同步

师范生常将乡土地理课程定位为区域地理知识点的累积，学习知识流于表面，知其然而不知其所以然。知识认知停留在表层现象，未能夯实知行合一的“知”，实践体验缺失、内心感悟不足，缺乏知行合一的“行”，知识认知和情感塑造无法同步。知识与行为不能内外互补，知识认知无法内化为对乡土的热爱之情，也无法外化为对地理实践力的行，导致师范生学习知识趋于机械化。

三、“知行合一”教育理念在乡土地理教学中的渗透

(一)教学目标融入“知行合一”

教师在编写乡土地理教学目标时多围绕课程主要知识点，将课程目标定位在知识学习层面，要求学生达到了解基本知识点、理解重要知识点、掌握核心知识点的教学目标，缺少对学生综合分析能力的培养及对家乡情怀的激发等。基于乡土地理课程教学内容分析，教师应升华教学目标，融入地理实践能力、情感认知层面教学要求。江苏地理课程采用三维目标法融入“知行合一”教育理念后的教学目标如表1所示。

表1 基于“知行合一”教育理念的江苏地理课程教学目标分析

融入“知行合一”教育理念后，江苏地理课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标均渗透了“知行合一”教育理念的要求。融入“知行合一”教育理念后，知识与技能层面的课程目标强调基于实践的了解，突出行为感知对知识点的理解；过程与方法层面的课程目标强调实践的充分运用，突出知识架构的形成、思维能力的培养均依托于大量的实践行为活动；情感态度与价值观层面的课程目标强调知识认知、行为认知和情感认知的高度融合，强调课程培养目标是塑造专业知识扎实且具有家乡情怀价值观的综合型人才。

(二)教学方法贯穿“知行合一”

高等师范院校乡土地理课程一般采用传统课堂授课法，虽结合多媒体教学，但以教师讲授为主，学生对授课内容的感知程度较低。渗透“知行合一”理念后，课程教学强调让师范生通过实践的方式加深对理论知识的认知，提升综合分析问题的能力，达到知识认知和情感体验的融合。按照课堂、实践、课后等环节，基于“知行合一”教育理念的江苏地理课程教学方法如图1所示。

图1 基于“知行合一”教育理念的教学方法设计

在课堂讲授环节，教师主要采用问题式教学法，将学习探究、问题分析等能力培养融入日常知识点学习，通过课堂讨论、课题探究等形式，加强师范生对区域地理特征、空间分布差异、乡土地理元素等理论知识的学习，并结合研究热点、政策措施、发展规划等开展课题探究。在野外实践环节，教师主要采用异课同构法，将乡土地理课程教学与其他实践课程结合起来，将乡土地理教学内容融入野外实践，让师范生通过实践感知深化对乡土地理知识的认识，提升知识的理解和运用能力。在课后学习环节，教师主要强调全过程学习理念，打破课程学习的课时界限，通过作业练习、科研活动等形式将课堂学习与课后研究、课内学习与课外实践整合起来，使知识点学习不再固化在某个时间节点，基于看现象、知地理、思地情、悟情感、行建设，让师范生进一步巩固知识、深化认知，实现“知行合一”。

江苏地理课程内容以江苏省区域地理为主线，阐述了区域自然地理、人文地理分布特征，若仍采用传统的教师讲授法，学生对课程内容的掌握就仍停留在识记层面，师范生分析问题能力和地理实践能力培养的深度仍旧不足。对此，在日常教学中，教师可组织师范生分组开展13个地市的地理认知的讨论与汇报，通过查阅资料等方式整理各地市的自然、人文地理要素，分析各地市的发展特征。在实践环节，教师可将江苏地理课程知识融入区域地理课程实践主题和路线设计，围绕沿江发展轴、沿海大开发、跨江共建模式、新苏南模式等主题内容，设计区域地理课程沿江沿海实践路线，让师范生通过野外考察、座谈调研、小组研讨等方式将抽象的知识具象到真实的区域地理场景之中，行为感知江苏省沿江沿海区域地形地貌特征和区位条件优势，深化对沿江沿海发展模式等乡土地理知识的理解。

(三)教学评价反馈“知行合一”

学习并不只强调知识的传授，还强调对知识的灵活运用。[10]因此，教学效果和学习效果的评价也应考虑“知行合一”，即评价应体现综合能力的培养。乡土地理课程评价一般采用考查方式，即通过课程论文、调查报告或开卷笔试等形式考查师范生对课程知识点的掌握程度。相对闭卷笔试的评价形式，上述考查评价方式在一定程度上兼顾思维能力的评价，但对实践能力和灵活应用能力及情感价值观的评价不够清晰。如表2所示，基于“知行合一”教育理念的江苏地理课程评价反馈体系强调知识认知、行为认知、情感认知三个维度的融合发展，将过程评价方法融入“知行合一”的评价方法体系。[11-12]

知识认知维度评价“识”+“知”，强调浅层知识了解向深层知识理解、掌握的转化，可通过课堂测试、主题汇报等形式考查师范生对乡土地理知识的掌握情况及对内在原理的理解程度；行为认知维度评价“思”+“行”，强调思辨能力和实践能力的融合，可通过野外踏勘、小组汇报、实习汇报等形式考查师范生对江苏地理区域差异的掌握情况；情感认知维度评价“真”+“善”，强调师范生对江苏地理知识的理性评价和对行为认知的情感认同情况，可通过调研报告、政策建议等形式考查学生对江苏区域地理问题的综合研究能力及对乡土的情感认同程度。

四、结语

“知行合一”教育理念是新时代高等教育的发展目标，是改革教育方法、创新教育模式的基本要求，体现了高等教育专业理论和实践能力培养、知识认知和行为认知相融合的培养需求。基于“知行合一”理念内涵的解析，本研究以江苏地理课程为例，将“知行合一”教育理念融入课程目标、教学方法、教学评价等环节，从知识认知、行为认知和情感认知等维度提升高校乡土地理教学成效，培育师范生的综合思维能力、区域认知能力、地理实践力等核心素养。