李 颖

(唐山师范学院文学院，河北唐山，063000)

随着当今多媒体信息技术的快速发展，现代语篇的呈现形态逐渐表现为多模态的特点。作为中华优秀传统文化瑰宝的古典诗词，也正在经历由以书面文字符号为主的单模态过渡到以文字、声音、图像、视频等多种媒介手段共同建构意义的多模态。在这样的发展趋势下，传统以读写为主的识读能力在多媒体时代已经不够用了，学生需要在学习过程中具备理解和鉴赏古典诗词的多元识读能力。[1]多模态话语理论视域下的模态转译，对丰富学生理解鉴赏古典诗词语篇意义、课堂互动交际意义以及技术媒体意义，形成对古典诗词多元识读力有积极的推动作用。

一、概念界定

(一)模态转译

模态转译是西方多模态话语分析理论下的一个研究方向。多模态话语理论认为，多模态是指运用听觉、视觉、触觉、嗅觉、味觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。[2]只涉及一种模态的使用被称为单模态，涉及多种模态的使用则称为多模态。从社会符号学的角度讲，各种模态作为一种符号存在，都有自己不能被其他模态代替的功能，有适合自己表达意义的语境。但是，有时候由于表达和交际情境的需要，人们会将一种语境中产生的多模态话语的意义转移到另一种语境中去，这就是多模态话语的转译现象。[3]模态转译根据同类或异类模态之间的互动，又分为转换和联通两种方式。

(二)多元识读能力

多元识读能力是新伦敦小组成员在20世纪90年代提出来的，他们认为这种能力是能够阅读和捕捉各种媒体和模态提供信息的能力。多元识读能力是通过语言及非语言符号系统，如图像、颜色、声音、音乐、手势等进行识读语篇和写作语篇的能力。[4]在这里，可以看出多元识读能力是针对多模态话语提出来的一种跨媒介阅读能力。在古典诗词的教学过程中，由于长期受应试教育的影响，再加上接触到的古典诗词教学内容大多是书面文字符号这种单一模态的呈现形式，因此，教师更倾向于培养学生朗读、背诵等单向积累的识读能力，而面对古典诗词含蓄凝练、诗性朦胧的语言特点，在引导学生进行诗词的理解与鉴赏时，也是依赖于传统的书面文字符号来完成。多年来，这种从单一文字符号模态引领学生进行古典诗词学习的方式，并没有取得理想的教学效果，这与教师没有建立起培养学生多元识读能力的意识有较大关联。从古典诗词的语篇特点出发，本文认为古典诗词的多元识读能力应该包含语言多元识读、意蕴多元识读、文化多元识读三个层面的内容。

二、价值分析

(一)有利于学生深入理解古典诗词语篇

古典诗词的语言具有诗性隐喻特征，诗人往往借助意象、意境来传达情感，在意蕴上形成很多空白点和未定点，召唤着读者用想象和联想进行填充和建构，这些充满巨大艺术张力的教学内容，在古典诗词的教学中是最难把握的，教师单纯依靠教材书面文字和教学口语难以阐释清楚。模态转译能够通过同一模态符号内或是多种模态符号间的协同互动，调动学生视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感官对意象或意境进行感知和体验，从而深化学生对古典诗词意蕴的理解。

(二)有利于提升信息时代背景下中华传统文化语用能力

随着网络信息化时代的发展，古典诗词语篇的多模态特征越来越凸显，例如，信息化平台上呈现的古典诗词语篇多是运用文字、图像、音频、视频等多种模态来共建文本意义。《普通高中语文课程标准(2017年版)》在课程内容中专门设置了“跨媒介阅读与交流”这一任务群，强调掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力，建设跨媒介学习共同体，丰富语文学习手段。[5]运用模态转译，能够激发学生对古典诗词的阅读兴趣，构建信息时代传承和发展中华传统文化多元语用能力的有效途径。

三、转译基础

当前，语文教材中的古典诗词作品主要以书面文字符号呈现，如果探究起源，则多表现为文字符号和音乐、绘画、书法等多种模态构成的意义协同共建，具体来说可以表现为以下三种形式。

(一)诗乐相和

诗歌最初的起源是作为民歌或歌谣形式存在的。最早的诗歌总集《诗经》中的“风”“雅”“颂”都可以进行配乐歌咏。明代的朱载堉在其著作《乐律全书》中对诗歌的曲调进行了研究，认为大雅所用为“宫调”，小雅所用为“羽调”，《国风》中所用为“角调”，“周颂”“鲁颂”所用为“羽调”，而“商颂”所用为“商调”。《诗经》中的诗篇多为四言体式，又多用重章叠句的手法，这在当前很多歌曲的歌词表现上也比较常见。乐府诗歌本身就是作为歌词被收集起来的，而词则被认为是燕乐产物。古典诗词诗乐相和的特点启示我们，除了书面文字这一符号，诗歌的节奏韵律或乐曲所共同展现的多模态存在形态，是不容忽视的。

(二)诗画一律

在中国古代关于诗画关系的探究中，均有诗画一律、诗画同源的观点。特别是中国古代的诗画一律观点认为诗歌所运用的汉字符号与绘画中运用的线条、颜色等符号是同源异流的关系。宋代张舜民在《跋百之诗话》中指出：“诗是无形画，画是有形诗。”苏轼是诗画一律观念的集大成者，他在评鉴王维的诗画时提到“诗中有画，画中有诗”。诗画同源是指诗和画在意境和意象的表现上是相通的，因此，作为诗歌的语言文字所构筑的意象和意境一直充满了隐喻的张力，这种隐喻一旦被转化为图像和视频等视觉模态的表现形式，可以帮助学生更好地理解意蕴所在。

(三)诗书一体

中国古典诗词作品有很多是以书法作品的形式呈现出来的，因此，很多诗词作品的作者不仅是著名诗人，而且是著名的书法家，在他们的作品中，诗歌、书法所用的书面语言符号、文字符号共同传达意义。《黄州寒食诗》是苏轼在黄州贬谪第三个年头逢寒食节写下的两首诗作，表达了他阴郁、凄冷的心情，以及上不能侍君主、下不能为先人扫墓的进退两难的境地。在这首诗的书法作品中，我们可以看到诗人的笔势是随着情感的流转肆意挥洒的，“空庖”二字极小，“破灶”二字骤然增大，“哭穷图”用墨极重，满纸中的一勾、一折、一撇、一捺都向我们诉说着由悲怆、愤懑郁结的心中块垒，读完此诗此帖，我们仿佛看到阴雨破屋中的苏轼抑郁不畅、凄零凋落的书写背影。

综上所述，古典诗词与音乐、绘画、书法等形式的天然联系，意味着它具有被转译为多模态的可能。在语文教学中，教师可以尝试充分运用文字符号之外的多模态形式在一定语境中的表意特点进行模态转译，帮助学生有效提升对古典诗词多元识读的能力。

四、培养策略

(一)结合模态转换实现语言转码

在阅读古典诗词作品时，我们常常惊叹于作者妙笔生花的语言，这些语言精巧凝练、含蓄隽永，往往让人感觉有说不出、道不明的巧妙之处。这就造成学生在体验和鉴赏诗歌时，单纯用口语来描摹语言诗词作品带给他们的审美感受是非常困难的。教师可以尝试运用模态转译中的模态转换来辅助学生对诗歌语言的深度理解和鉴赏。模态转换是指意义的转移发生在同一模态内，由模态成分的重新排列组合而实现的转译现象。[3]也就是说，模态转换实现的是同类模态间的转译，不涉及多种模态之间的转变。例如，在教学活动中，教师引导学生对古典诗词作品进行二次创造，将它改写成现代诗歌、小说、散文、戏剧的形式，或是提供相关文本与原诗词语言形成互文，这便是借助模态转译实现了语言的转码。随着文字符号的排列组合方式和语体发生了新的变化，学生对古典诗歌的语言生成了新的理解和体验，它所构建的模态转换机制如图1所示。

图1 古典诗词实现模态转换的机制

下文以白居易《琵琶行(并序)》的教学片段为例，讨论教师如何引导学生体会诗人“以声传声”的语言特色。

师：我们来看下诗人描写琵琶女弹奏琵琶声音的诗句，请一名同学为大家朗读。

(PPT展示诗句：大弦嘈嘈如急雨……四弦一声如裂帛。)

生1：朗读诗句。

师：这段描写声音的文字非常精彩，也非常巧妙，谁能说说妙在何处？

生2：用了很多比喻的修辞手法。例如，将大弦的声音比作下急雨时的声音，将小弦的声音比作人在私语的声音，将琵琶声疾徐相间的声音比作大珠和小珠散落在盘子里的声音，还有银瓶崩裂的声音、裂帛的声音等。

师：好，这名同学发现了白居易描写声音的奥妙所在，他是在用声音描写声音，我们也可以称作“以声写声”。

(板书：以声写声)

师：白居易这种“以声写声”的语言描写非常传神，无独有偶，在古代诗歌创作中，很多诗人都运用过这样的手法进行过声音的描摹，如李贺的《李凭箜篌引》。

(PPT展示：昆山玉碎凤凰叫……露脚斜飞湿寒兔。)

师：大家比较一下，两位诗人“以声写声”各有何特点，你更喜欢哪一位诗人的？

生3：我更喜欢白居易的，因为他的“以声写声”用到的都是生活中常听见的声音，而李贺描写的声音，都是“此曲只应天上有”的神化声音。

师：白居易这段对声音的描摹堪称经典，他用了丰富的比喻，将琵琶声比喻为自然生活中人语声、珠玉声、动物声等，同时还运用了通感的手法，平易贴切地表达了琵琶女内心情感的变化。类似的描写手法，在其他古诗中还有很多，大家课下搜集一下，比较“以声写声”语言描写的妙处所在。

上述的教学片段运用了模态转换的方式，运用与《琵琶行(并序)》语言特点类似的《李凭箜篌引》作为互文实现了模态转换，并引导学生在课下进行类似语料的搜集和比较，加深了学生对“以声写声”这一语言特点的理解和把握。

(二)结合模态联通实现意蕴解码

在古典诗词的解读过程中，仅凭书面文字符号对意象和意境建立直观的认知和体验是很难做到的，因为意象和意境所构建的诗歌意蕴是诗性隐喻的，具有模糊朦胧的特点，这也是诗歌的审美魅力所在。在古典诗词教学活动中，教师可以运用模态转译中的联通来帮助学生实现对作品意蕴的审美体验。模态联通是意义在不同的模态之间发生了转移，在原有模态的基础之上，加入了新的模态实现了转译的现象。[3]联通强调的是不同模态间的互动协作，不同模态的联通可以调动学生不同部位的感官活动，形成对古典诗词意蕴的直观感知。它在古典诗词教学中的模态联通机制如图2所示。

图2 古典诗词实现模态联通的机制

在古典诗词意蕴教学中，教师可以利用图像、音频、视频、朗诵、舞台表演等多种模态联通的方式，建立与古典诗词文字符号的关系，从而唤起学生的视觉、听觉、触觉等多种直接的感官体验。例如，在讲解《蒹葭》这首诗歌的意蕴时，教师可以让学生进行舞台表演：一人扮演抒情主人公，一人扮演伊人的形象，另有三组学生身着深浅程度不同的青色服饰，分别扮演蒹葭“白露为霜”“白露未晞”“白露未已”变化中的蒹葭意象，同时，一人在旁着汉服进行朗诵表演；表演时，选配悠远绵长的中国古典音乐，通过主人公、伊人和蒹葭群体形象在舞台上动作、表情、位置走动的变化，以及朗诵者声情并茂的配乐朗诵，表现出诗歌中所描写的“在水中央”“在水之湄”“在水中坻”“在水之涘”“在水中沚”这样远近交替的朦胧意境，从而让学生体会主人公辗转求索、爱而不得的情感和意蕴。

(三)选择适当模态实现文化转译

在古典诗词的教学中，仅仅把握对语言和内容解读的显性理解是不够的，教师可以鼓励学生自主选择适当的模态进行转译，以此帮助学生实现从显性语言到隐性文化内涵和人文精神的把握。教师可以引导学生在充分把握古典诗词语言和意蕴的基础上，积极尝试选择多种模态来进行理解和表达中华传统文化。下文以《诗经·子衿》的教学片段为例进行说明。

师：请大家说说你从《诗经·子衿》中读到了一种怎样的情感，这种情感是怎样表达出来的。

生1：我读到了一位少女在城楼等待、思念她的心上人时，产生的纠结幽怨的情感。通过语言“纵我”“子宁”的对举，体现了少女的埋怨情绪。

生2：我从“一日不见，如三月兮”这句诗读到了一位少女的深深思念之情。

生3：我从一唱三叹、重章叠句的语言结构中，读到了少女对心上人热切的期盼，同时从心理活动描写的语言中读到了女孩儿的矜持。

师：大家说得都非常好，也有一个共同点，都能够紧紧抓住诗歌中语言文字的特点进行文本细读来进行情感体验。这里想要告诉大家的是，作为中华优秀传统文化的诗歌，自古以来有诗乐相和、诗画一律等特点，下面，我们看一段舞蹈视频，相信大家看完后会对这首诗歌的表现方式产生新的认识。

(播放河南卫视综艺节目“舞千年”中的舞蹈《相和歌》)

师：这段视频用汉代盘鼓舞蹈和音乐“相和歌”的形式，对《诗经·子衿》进行了全新阐释，课下也请同学们运用制作绘本、设计PPT、舞台剧表演、歌曲咏唱等多种形式对这首诗歌进行二次创作，从而体会文字背后中华传统文化精神的博大精深。

这样的教学活动设计可以引导学生自主挑选自己喜欢的模态对诗歌进行二次创作，选择适宜的多模态载体进行文化转译，体会诗歌相传千年背后所蕴含的积极的传统文化价值。

总之，教师应鼓励学生运用多模态转译的方式分享、交流诗歌显性文字下流淌的隐性人文精神，从而促进信息时代学生对传统文化的多元识读能力和传承能力，最终实现语言、思维、审美、文化多维度核心素养的提升。