旷战，谢一红

(湖南科技大学 外国语学院，湖南 湘潭 411201)

语类(Genre)研究最早可追溯到古希腊先哲柏拉图和亚里士多德的研究。18世纪，英国评论家开始从法语中借用“语类”一词用于文学文本的命名与分类[1]。20世纪80年代以来，伴随着语言学研究从词汇语法到语篇语义的转向，语类研究逐渐成为众多学科关注的焦点[2]。就系统功能语言学而言，语类被定义为特定文化语境下分阶段的、具有目标导向的社会实践活动；它既是人类社会实践中典型的意义构型，也是重要的话语策略与社会符号资源。语类关注语篇和语境之间的关系，具有选择功能、张力功能等[3]。

2014年3月，教育部提出了核心素养这一概念，引发了国内教育界的广泛关注。高等学校的根本任务是人才培养，而培养学生英语学科核心素养已成为当前国内外高等学校深化教育与课程改革的新浪潮，具有可行性、必要性[4]。2020年的《普通高等学校本科英语专业教学指南》[5]在培养目标中也强调，英语专业人才应具有“良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、较强的跨文化能力、厚实的英语专业知识和必要的相关专业知识”。对于高等教育改革而言，大学生英语学科核心素养体系的构建具有重要的战略意义。英语学科核心素养体系由互动交融的思维品质、语言能力、学习能力、文化意识等要素构成；对于英语专业本科生而言，正确识别、运用语类的能力是衡量其学科核心素养的一项重要指标[6-7]。

英语专业学习过程既是学生掌握一门语言知识与技能的过程，也是语类素养和语类意识不断提升的过程，更是其个体意库潜势和价值观得到全面、充分、和谐、持续发展的过程。然而迄今为止，学界关于语类素养概念内涵以及如何构建语类素养体系等问题的认识尚未达成一致，Martin的个体化理论彰显了作为认知主体的人，在语类及其变体的识解与构建中的主观能动性。因此，本文基于个体化理论，尝试探讨英语语类素养体系的具体构建，以期增进对英语专业学生语类素养培育的本质理解，彰显英语学科语类素养体系构建的重要性。

1 个体化理论

21世纪以来，功能语言学学者开发的一个崭新理论模型就是个体化(Individuation)，它从文本和说话者变异融合的视角研究意义生成的资源—语言与交际模式[8]。个体化关注特定人群或个体的意义潜势和社会属性，研究的是从文化意库(reservoir)到个体意库(repertoire)的连续统。其中，文化意库指特定文化群组成员所掌握的意义资源与策略的总库，它提供环境；个体意库指特定的个体所能调动的全部意义资源潜势与策略，它提供语料[9]。文化意库借助人际互动将社会符号资源分配给个体，而个体又借助个体意库中的符号资源构序于社会。

长期以来，系统功能语言学和Bernstein的教育社会学开展了建设性的跨学科对话，从20世纪60年代语码取向和语言/语义变异到21世纪初语义性维度和语法隐喻、个体化、评价等范畴的对话[10]。个体是语言生产、使用和发展的核心，个体化前提是社会化。个体化资源存在于语言系统资源的每一个层级，即语音、词汇语法、语义、语域、语类[11]。个体化是绑定层，示例化是耦合层，实现化是符号层，三者形成了语言使用者、系统和语篇互补融合。个体在教育背景、生活环境、社会阅历等方面的差异导致个体意库的差异。个体在调动个体意库中社会符号资源或策略以实现化和示例化时，他/她同时也在个体化。

Martin对个体化的类界和阐释主要从社会符号学(系统和功能)而非神经生物学的角度来探讨个体社会属性，如身份、权势等；它研究群组和个体之间语义编码取向的连续统，即“文化意库←→系统←→编码取向←→个体类型←→个体←→个体意库”[8]。个体化研究可从亲和关系(affiliation)与资源分配(allocation)两个互补亚层级展开。前者指群组或个体使用社会符号资源与其他群组或个体协商互动，以实现群组区分或个体间的绑定，它聚焦控制、构序、实现准则、个体身份等范畴；后者指社会符号资源借助主流身份和亚文化群组逐渐配置给群组或个体，它关注权势、类界、辨识准则、社会身份等范畴。个体化层级模式如图1所示。

图1 个体化层级模式

个体化理论从亲和关系(共时)和资源分配(历时)两个维度将个体化和社会化、个体和群组、个体化和示例化、个体发生和话语发生、系统与语篇等范畴有机结合，为个体语义变体的编码取向研究提供了新范式。它表明个体意库资源的话语发生渐变体存在于语言系统每个层级，这将有助于我们对语类图示结构的识别预测、新信息的处理、交际策略的应用，有助于从语类资源的选择功能和张力功能上观察情感、价值、权势、身份、群组等范畴。

个体化理论关照下的语类能力构建研究既聚焦语言使用者(个体化)，也关注语言系统(实现化)和语篇(示例化)，这显然为英语专业本科生语类素养体系的构建提供了一个更为系统、全面的解读视角与描写图景。它强调作为认知主体的个体在语类素养构建与识解过程中的主观能动性，彰显了个体在社会语境下，利用个体意库资源来理解、分析、应用、测评英语语类知识的能力。语类素养体系涵盖语言知识与技能、语类意识、语用能力、逻辑思维、辩证思维、创新思维、比较思维、文化认知、文化识别、文化理解、文化比较等具体范畴。语类素养体系构建是对大学生培养目标形成性规定的落实，是英语专业学习不断提升过程的必经之路与必然结果，它依赖英语专业课程体系构建、课堂教学模式实施等来具体落实。

2 英语专业本科生的语类素养体系的个体化构建

个体化理论是关于文化语境中意义编码取向的配置研究，它表明是人非语篇将意义潜势实例化，人是语言存在的核心。语类提供了一种基于社会目的、可复现、注重整体表达的意义构型，该意义构型或知识基块并非预先固定好的，而是借助不同而互补的词汇语法系统从而实现其社会目的。语类素养体系构建离不开对英语学习者良好的语类意识以及正确识解、使用语类能力的培养，在这个漫长的培育过程中，它涉及英语学科知识技能、价值立场、情感态度、过程方法、身份地位、意识形态等范畴。概括起来，从个体化理论视域探讨英语专业学生语类素养体系的具体构建，我们认为主要可通过三个维度来实现：(1)个体意库的拓展；(2)层级与互补路径的实现；(3)英语专业身份的认同。

2.1 个体意库的拓展

个体意库潜势资源的拓展是一个伴随着个体成长的漫长动态过程。个体意义潜势的增长主要通过其后天的持续学习和社会评价互动展开，个体不断融入新的社会文化语境，不断习得与之密切相关的语类构型，通过从语篇，经句子，到词汇自上而下的组织，这些语类资源借助多模态媒介互动融合、相互渗透、协同发展。与此同时，伴随着个体语义潜势资源在示例化连续统上不断靠近文化意库的语义系统，个体的意库资源也随之不断拓展[12]。

英语专业教学的培养目标及其素质要求、知识要求、能力要求主要通过专业课程体系和课堂教学模式来实现，两者相辅相成，缺一不可。英语专业课程体系涵盖专业核心课程、专业方向课程、实践教学课程、公共基础课程。例如，英语专业师范方向的课程体系就包括英语课程与教学论、英语学习心理策略、现代教育技术应用、中国英语教育史、英语教学名家教学欣赏、多媒体教学课件设计、英语测试与评价、外语教学理论与实践、英语教学活动设计、中小学英语教材分析、英语教学案例分析、中小学英语课程标准解读、微格教学、现代外语教学理论名著导读等体现师范类特色专业课程的意义潜势资源。而英语专业商务方向的课程体系中则设置了国际贸易、财务管理、物流管理、会计学原理、经济学导论、跨境电子商务、外贸运输与保险、国际市场营销、国际商务谈判等体现商务专业特色的课程[5]。

针对上述课程体系，英语专业教师首先可采取自上而下的整体化系统阐释，即从整体→部分→整体来实现专业知识与技能的横向联系。例如，通过新生第一次课堂教学的专业介绍，让学生对专业核心课程和专业方向课程有一个宏观语类知识(如师范、商务、翻译等方向)框架的整体认知。然后，借助每个学期课堂内外、线上线下师生之间的探究式学习、体验式学习、合作式学习、混合式教学、语类教学、翻转课堂等教学方式或教学方法的循环互动，不断建构、解构和拓展英语专业学生的知识框架和个体意库资源，促使他们掌握建构这些课程意义的词汇语法系统资源、语义系统资源、社会符号系统(包括通过语言体现和寄生在语言上的社会符号系统)、社会目的等。最后，通过实践教学，让他们再次认识到专业方向课程体系中各门课程之间的内在规律异同，从而形成对专业知识从森林到树木再到森林的完整、系统的认知。

在此过程中，广大英语专业教师应有意识地以语类素养为导向，以专业课程内容为依托，在实现语言知识技能与专业课程知识教学有机结合的基础上，不断优化教学模式，突出对学生语言能力、文化品格、思维品质等维度的培养，从而不断促使他们从常识性、非专业化的语言表征转变为具有抽象化、术语化特征的语言表征。学生在经历了个体意库重新识解与重新范畴化的同时，其个体意库也在不断拓展，其语类素养也得以不断的构建与提升。

2.2 互补与层级路径的实现

个体化理论聚焦于特定文化意库中，意义潜势资源的社会化分配以及个体如何基于配置的意库资源以实现人际互动等社会目的。因此，学生语类素养体系的构建离不开教师对不同教材中示例化语篇的本体分析，离不开师生之间对语篇中语类系统的解构、共构、独构的循环分解、分析。教学内容不仅包括语音、音系、词汇、语法、短语、小句、段落、篇章、修辞等方面的特点，还涉及依附语篇的语体、语域变异、语类意义等方面的应用，其目的是更好地探讨特定社会文化语境下语篇传递的真正意义与意图。

归纳起来，英语专业学生语类素养体系构建大体可以沿着互补与层级两条宏观路径来实现。从互补视角看，它涵盖四个方面。(1)语义发生学(genesis)视角，包括个体发生(个体话语形式的发展历史)、话语发生(语篇内部话语形式展开的历史)、种系发生(语言中话语形式的演变历史)之间的历时互补；(2)符号模态视角(modality)，包括言语、声音、图像、空间、肢体动作等媒介的互补，考察意义的实现方式；(3)元功能(meta-function)视角，包括概念功能、人际功能、语篇功能的互补；(4)轴(axis)视角，包括语言系统和语言结构的互补。就分层维度而言，它包括五个方面。(1)精密阶(delicacy)分类：语言系统网络从概括到明确；(2)级阶(rank)构成：单位或成分等级从整体到部分；(3)实现化(realization)分层：语言符号系统从抽象到具体；(4)示例化(instantiation)元稳定：从语言的系统到语言的实例；(5)个体编码取向：从特定文化意义潜势到特定个体意义潜势的集合[13]。

基于上述层级与互补路径，英语专业教师在课前驱动准备、课堂促成探究、课后评价反思的教学设计中，不仅要从互补视角了解所教课程语篇的话语形式和语言系统的历时演变，掌握特定语类中多模态符号资源的构建方式，识别语篇的概念意义、人际意义和语篇意义，弄清语篇结构的层次性以及组合与聚合等关系，还要从层级视角了解语篇的分类、组成、稳定性、编码取向等特征，如语篇的音系特征、词汇语法特征、语篇语义特征以及语篇中单位或成分的等级关系、语篇类型、语域构型的规律性特征、作品/作者风格等范畴。此外，教师还要在课堂教学中不断结合语言教学和知识教学，融合多模态符号资源，聚焦语篇中的语言结构、语言特征以及元功能，通过层次化的教学内容和教学方式，结合小组讨论、全班分享、师生互评等形式，不断调整、改进教学，让整个课堂教学形成一个教师引导的、互补分层的有机整体，进而形成有效和高效的互动学习，在满足学生差异化学习需求的同时，让语类素养体系构建贯穿每个课堂教学活动，不断优化学生的语言体系、思维体系、道德体系。

例如，专业教师在讲授《高级英语》中《马克·吐温——美国的一面镜子》这篇课文时，为了培养学生积极的情感、态度、人生观，落实课堂育人的人际功能，除了对语篇中主人公的综合性评价、生活背景、生活经历、创作生涯、生活悲剧等的讲述之外，教师还应借助图片、影像、肢体动作等，穿插语言的本体研究，如印刷工、水手、淘金者、游击队员等词汇特点以及明喻、暗喻、讽刺、夸张、委婉等修辞文体特征，从而让学生形成对马克·吐温幽默、辛辣等语言体系和个体写作风格的构建以及自传体小说的了解。与此同时，教师还应设计不同层次的问题来培养学生思辨能力，强化师生互动，使学生养成自主和合作学习的习惯。最后，通过对马克·吐温苦难人生的探讨，让学生学会辩证地看待人生的挫折与困苦，如评价分析“bitterness fed on the man who made the world laugh”(尽管饱受苦难，却依然给世人带来欢笑)。通过上述层级与互补路径的有机结合，强化了学生抗打压能力和积极乐观的人生态度，从而实现语类素养体系构建在知识体系与能力体系、知识层面与精神层面的和谐统一。

2.3 英语专业的身份认同

个体意库建构基于两个互补层级——资源分配与亲和关系，在语义发生的时间和空间维度展开。资源分配和个体发生，即“个体语言知识和策略的累积建构”紧密相关；亲和关系和话语发生，即“社会文化语境下话语形式的展开”紧密相关。个体在社会阶层、家庭背景、学习经历、成长环境等方面的差异致使社会符号资源不均衡地配置于个体，从而导致个体意库中水平型话语(horizontal discourse，日常话语)、垂直型话语(vertical discourse，教育话语)等不同语义编码取向以及“水平型知识结构”(horizontal knowledge structure，人文社科知识)、“等级型知识结构”(hierarchical knowledge structure，自然科学知识)等方面的差异[9]。

差异性社会符号资源的分配借助人际互动，进一步加速、强化了个体语义编码取向语类知识(从语音、词汇语法、语义、语域到语类)在专业身份上的差异。而情境是专业知识内化为素养的重要途径。英语专业本科生通过资源分配与亲和关系这两个渠道，借助学校教育、社会互动等场域实践，不断融入新的文化语境下，感受不同的语域构型和语类构型，不断实现由学习走向生活的语义发生，不断实现个体意库中知识语码(学科知识)潜势和知者语码(社会知识)潜势的累积性建构。通过课堂专业学习，学生配置了各种贯穿语言各层级、各元功能的社会符号资源以及语码选择、直(间)接程度、叙事结构、交互结构、立场标记等个体意库资源，从而把社会知识符号化，为实现其英语专业身份建构夯实了基础。

而通过实践教学环节，则让学生与学科知识建立真实联系，如专业实践课程中的英语语音训练、笔译训练、口译训练、课外英语听说实践、课外读写实践、课外阅读等；专业实习课程中的专业见习、专业研习、专业实习、科学实践、社会实践等；创新创业实践课程中的学科竞赛、创新项目、学术社团等；社会实践中的社会调查、志愿服务、勤工助学、支教活动等；国际交流实践中的出国/境学习，参加涉外活动等；毕业设计中学术论文、翻译作品、实践报告、调研报告、案例分析等。这些环节让学生真实地感受到知识的应用价值和蕴含的文化价值，让学生不断构建适应其个体和社会发展的学科素养和必备品德。在学生个体意义潜势不断经历语类知识“概括化→抽象化→隐喻化”等阶段反复识解和重新范畴化的过程中，其语言运用能力、学习能力、思维能力、实践能力等语类素养也得到不同程度的提升。

在大学四年的不同学习阶段，有经验的专业英语教师在课堂教学中除了让学生了解知识之间的横向联系外，还会通过各种真实情景，借助各种主题化或专题式教学，实现学生个体意库中知识的纵向联系。此时，教师需要基于知识的本身逻辑关系以及学生的认知能力，不断挖掘和整合各种课程体系的教学内容，优化教学方式。例如，让英语专业师范方向的学生掌握关于职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、教学设计、教学实施、教学评价等范畴的知识模块，进而形成更大的语类素养体系模块。而当学生个体意库中关于学科语类知识在语言的各个层级得以实现化、示例化同时，其熟练使用英语从事英语教育教学、涉外行业、学术研究等相关工作的英语专业人才的社会身份也得以具体建构和个体化表征，如图2[7]所示。

图2 个体化与专业身份建构

3 结语

语类是人类社会行为的一种典型性分类方式，是个体或某个群组实现其社会功能和语类目的的重要个体意库资源。这种不断复现的意义构型的表达层不仅包括语言模态，还包括其他模态表征的意义。语类敏感度、正确使用语类的能力是评价英语专业学生学科核心素养的一项重要依据，语类素养的提升是英语专业学习过程中的必经之路与必然结果。语类素养体系的构建依赖课程体系的培育和课堂教学模式的落实。本文主要探讨了个体化理论视域下，如何构建英语专业学生语类素养体系，如拓展个体意库资源、采取层级与互补的融合路径、实现英语专业的身份认同等，以期广大英语专业教师能构架课程目标与内容之间的紧密联系，改变以孤立化传授英语知识、机械化训练英语技能为主的教学模式，不断创新教育教学方法，优化大纲设计，提升教材编写质量，使学生的学习能从语篇及其功能出发了解语类过程、图示结构、语类成分、具体的词汇语法资源；了解特定文化语境中，特定群组成员是如何利用多模态的程式化语言来实现言语目的的。不断强化学科敏感度，优化学习模式，提升英语学科专业素养，从而让学生获得从事跨文化交际活动的语用能力以及形成正确的价值观、人生观、世界观。