叶方碧

摘 要 基于单元写作任务“原点”辐射读写一体的“四度”语文学习，目的是要追求选择性必修阶段研习的“准度”“广度”“信度”和“深度”。“准度”是通过单元写作任务“原点辐射”逆推教学目标，以逆推出的必备知识为起点，分类归纳出必备知识，逆推出教学目标，然后将这些必备知识作为要点布进每篇课文中，校正教学准度；同时再辅助以语文读本，让写作样品更加丰富，让语文能力生发在课内，接续在课外，追求教学广度。注意必修和选择性必修“学习”和“研习”的不同，强调教学的信度；通过设置思辨点让阅读教学引发学生的深度思考，引发高阶学习，追求教学的深度。

关键词 原点辐射 教学目标 写作任务 读本 思辨

新教材在浙江省使用了两年，任何一场改革都是摸着石头过河，新教材编写体例庞大，内含课文数量多，如何系统地将语文的学科知识和语文课本融合在一起，是每个接触新教材的老师普遍都感觉棘手的问题。“情境”“大单元教学”“微专题”“深度学习”“核心素养”，乱花渐欲迷人眼；“必修”“选择性必修”“学习”“研习”“研讨”，更是让人困惑。面对必修和选择性必修，高一和高二两个年级在处理上究竟有什么不同，如何將语文选择性必修落到实处便成了高二阶段语文老师亟待解决的问题之一。

目前，必修阶段的两册书和选择性必修阶段三册书的学习似乎并没有什么不同，大家要么单篇教，要么两篇整合教，必修阶段怎么上，选择性必修阶段依旧这么上，似乎并没有将“学习”和“研习”这两种学习方式明显区分开来。选择性必修阶段强调的“研习”，更加强调学生自主的能动性和操作性，强调学生自主地阅读、在运用语言文字的技能训练中，达到提升语言文字整体运用的能力。

另外即使按照群文的方式上，似乎依旧存在问题：专题确定，随意而缺乏逻辑；群文组合，随便而不讲学理；教学内容，浮夸而不贴近学生；教学过程，飘忽而不重视文本；活动设计，肤浅而满足于热闹；教学方法，千篇一律而不因体而教（褚树荣语）。

到了选择性必修阶段，就调查来看，写作和阅读依旧脱节，两种教学似乎呈现出“双轨制”。对阅读教学大家异常重视，似乎更多的语文老师备课是在备课文。但大家对写作教学热度上似乎就低了很多，很多时候都是将课后的写作任务布置下去，让学生们写，写完批改，批改完讲评，再对优秀的作文进行表扬，除此之外，写作好像并不是特别受语文老师待见。对新教材写作体系的忽视，也是导致语文课程系统构建不完整的一个重要原因。

针对上述种种问题，褚树荣老师提出了“微专题”教学：化零为整、缩大为微、短平快、微精专，高处着眼，低处着手，大单元统筹、微专题教学，褚老师开发的微专题，每个单元以阅读专题为主，再加上一个写作专题和综合实践活动专题，以顺应时代的要求应对当下的学习任务群。

受褚树荣老师“微专题”教学的启发，通过实践，笔者探索出了一条通向选择性必修的途径：通过单元写作任务“原点”辐射读写一体语文“研习”。

姚仁波在《原点辐射法：实现了课堂教学研究的一次创新变革》中提出“原点辐射”就是对单元导语、课后学习提示进行条分缕析，结合单元写作学习任务，罗列出该单元的重点学习条目，然后进行取舍、归并、整合、提炼，形成几个学习项目，再对学习项目进行教学化设计。因篇幅的缘故，我们将单元导语、课后学习提示和单元写作任务等三个原点，仅抽绎出“单元写作任务”这个支点。

现将“原点”的支点定为单元写作任务，由写作任务辐射、归纳出落实该写作任务的必备知识，进而逆推出该单元的教学目标。在选择性必修阶段，更要注意在“研习”过程中的“四力”协调。

一要寻求准度，主要侧重在将辐射出的知识提炼进该单元的所有课文中，让一个单元的所有课文都能承接起相应的必备知识，而不是面面俱到地讲授，让读和写紧密聚合，增强读和写的精密度。同时，按照每个原点即是一个“知识树”的观点出发，多个原点聚合，就汇成了整个高中阶段的“核心素养”。

同时还要寻求“辐射”的广度，按照单元写作任务，再辅以语文读本，让写作样品更加丰富，让语文能力生发在课内，接续在课外，让选择性必修阶段的学生感受到我们不是仅仅在学课本。

1.准度：打通教材写作任务，分块落实单元任务

新教材备课要照顾到课本里的三个系统——单元导语、学习提示和单元学习任务，单元导语里涵盖这个单元的学习要点，学习提示里则提示我们这篇课文所凸显出来的独特个性，而单元学习任务则从联读的角度出发，对课文该如何落实进行了规定。写作任务则照顾到了五本书的编排，相信学生学完这五本书的写作任务，一定会形成最核心的语文写作能力。

我们对写作任务进行梳理：

以选择性必修下册第一单元《诗的国度》为例，该单元的写作任务是选择本单元所学的一首诗歌，或者“拓展阅读”下面所列的古代诗词写一篇不少于800字的鉴赏文章。单元研习任务可以从语言、构思、意象、情感等角度来写。

按照这个单元研习任务的要求，我们既然要落实好这个写作任务，即要在这个单元前面阅读教学的基础上进行布点教学。而古诗词鉴赏要点包括——语言风格、表现手法、人物形象、意象组合方式、意境的營造、构思艺术、节奏韵律、风格流派等，如果在写作课上再重复一遍这些知识就不免显得有些累赘，那么比较合宜的处理方式就是依据写作任务，切块，分门别类整理出诗词鉴赏的核心知识，进而将这些核心知识“布点”进课文中进行教学，这样就能助力学生很锐利地发现每一篇文章独特的“那个点”：

《氓》和《孔雀东南飞》的人物形象、语言风格、表现手法

《蜀道难》的虚实相生的艺术手法

《望海潮》《扬州慢》的意象选择和意境营造

《离骚》的直抒胸臆

《蜀相》的情景相生

简言之，单元写作任务是写诗歌评论，但是一来，如何写诗歌评论，学生不会；二来，学生写作的时候，难免对这些知识也存在着很大的盲区。按照核心知识进行教学，我们应该想到如何将这些“点”布进阅读教学中去，以促成单元写作任务最后的生成。同时也是为了通过三年的语文学习形成一个个模块，使得模块和模块之间能够形成网络，有序、得法地对学生进行语文能力的训练，进而像众星斗拱状地辐射轮辏为“语文建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养的培养。

我们就按照这样的原理对选择性必修下册第一单元进行尝试，分类布点，以促进核心素养的落地。

分类布点尝试案例：

《氓》——比兴中隐含的女性意识及萌发

《离骚》——崇高而痛苦的心灵自传

《孔雀东南飞》——诗歌中对话的力量

《蜀道难》——体会古体诗参差错落之美

《望海潮》——多意象组合列锦的艺术

《扬州慢》——虚实相生的苦难艺术表达

诗教传统：举办“今天我们为什么读古诗”研讨会

一课只凸显一个到两个教学点，争取让学生学有所得，一课一得，通过两年的学习，辐射轮辏形成相应的能力，不做拖泥带水的处理，既节约时间，也提升课堂效率。

版本二（群文教学）

诗骚传统：梳理中国古典诗词发展脉络

《氓》《孔雀东南飞》——悲剧女性的心路历程

《蜀相》《蜀道难》——历史感与浪漫风

《望海潮》《扬州慢》——欣赏长调之美：历史感与浪漫风

诗教传统：举办“今天我们为什么读古诗”研讨会

2.广度：语文读本借力乘风，提升阅读夯实素养

一直以来，省教研室配套的语文读本因为课时有限而被忽略，虽然读本编制得很精美，但学生因为学习时间有限，对语文的学习兴趣等多种原因，没有很好地利用起来。如果能用得起来，确实非常有帮助，能助力学生打通很多文本之间的限制，助推学生拓展视野。

“研习”阶段，要求学生带着研究的眼光进行学习，但是如果只是就课本学习课文，终究有种“螺蛳壳里做道场”的感觉，通过直接写作任务逆推教学目标，自然会牵引出课本中一些本来就难以涉及到的点，而这些点即使是利用现有的课文，也难以把点“布”进去，只能是通过课外读本进行夯实。

依旧以选择性必修下册第一单元写作任务——写作诗词鉴赏文章为例。按照上文诗词鉴赏写作任务，如何找到该首诗作词作最值得讲的那个鉴赏点至关重要。课文给我们提供了五首词作自然是不够的，同时就学生鉴赏能力的培养上，我们依次对《语文读本》第一单元提供的词作进行“最值得鉴赏点”的找寻，其实也是培养学生阅读能力的一个体现，更是对单元学习任务的落实。

通过该种方式对这些诗歌“最值得赏析的点”进行定位，借助设计标题等活动，完全可以提升学生的审美鉴赏能力，提高学生的思维水平，拓宽学生的阅读视野。通过单元学习任务，牵引起学生自主阅读读本的兴趣，既学了教材知识，又能将读本知识进行落实，一举多得，何乐不为？

同样道理，选择性必修下册第二单元单元研习任务的写作要求是一篇不少于800字的语言鉴赏札记，读本中所选用的《铸剑》《围城》《死水》（闻一多）《都江堰》（余秋雨）《寒风吹彻》《日出》（曹禺）都可以进入到我们的写作视野中。第四单元要求研读一份自然科学著作或者一篇科技论文，写一份读书报告，读本上的《物种起源》《建筑是什么》（梁思成）刚好可以给学生拓宽视野之用，从而起到以点带面的作用，读这一篇，牵引带动读一本书。

3.信度：必修选修区分不同，体验“学习”“研习”之异

必修上册第三单元的写作任务要求是“从本单元选择一首诗词，就感触最深的一点，写一则800字左右的文学短评”，而在写作任务之前有一段话，颇值得我们玩味“优秀的古诗词作品往往具有深刻的意蕴和独特的艺术匠心，学习欣赏时应重点关注，细加品味。”由此，我们也可以看出，这个写作任务是让我们写一首诗词中最值得写的、一首词作中最凸显的那个点。

选择性必修第一单元和必修上册第三单元都属于文学阅读与写作任务群，文体上也都是诗词。该单元的写作任务是写诗词鉴赏文章，这和必修上册的学习任务何其相像。如果就必修上册第三单元写作任务进行原点辐射的话，其实我们可以看到，必修上册第三单元的教学点可以布置为：

《短歌行》——以典明志的高超艺术

《归园田居》——白描艺术与淡远的艺术风格

《梦游天姥吟留别》《登高》——瑰丽的想象与宏阔的意境

《琵琶行》——以声写声的范本

《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》——怀古词的意象选择与典故择取

《声声慢》——“愁”的委婉表达

所以我们也发现在写作任务原点逆向辐射的时候，要关注到是五本教材之间的联系，尽量不要让教学点和教学点之间有重合，以免教学的低效化。但我们也要关注到这两个相似的写作任务之间实质的不同，一个是属于“单元学习任务”，一个是属于“单元研习任务”，“学习”“研习”一字之差，背后却大为不同。因此在逆推的时候，尤其是选择性必修阶段，还应该让学生带着一种探究的性质，进而额外的补充，而这种额外的补充，除了进行读本阅读之外，还可以让学生阅读相应的书籍，以选择性必修下册第一单元为例，写作任务为诗歌评论，除去读本上的诗词外，还可以分组进行阅读，然后进行阅读体验分享，以弥补学生平时阅读时间的问题，带着研究性质去学，也符合新课程的理念。

“学习”“研习”，一字之差，可学习方式的差异却是很大。高一必修阶段，学生刚一接触篇幅较长且有一定难度的诗词，其实在老师带领下的“学习”是相對来说合适的手段。而选择性必修阶段，如是文学性任务群，编者有意按照文学史的顺序去编排，或者是按作家作品的相似性进行编排，这也就给我们提供了一个机会，比如上柳永的《望海潮》是否可以让学生在课外将柳永诸多的词作找出来，归纳柳永词作的特点，进而再去落实单元研习任务里的写作任务。

4.深度：思辨阅读助推深度，向青草更青处漫溯

深度学习是新课程历来所强调的，语文学习应该融合深度学习，助力语文学习“向青草更青处漫溯”。但是如何进行思辨，在循规蹈矩的“布点”教学之外，更需要借助思辨阅读，让课堂生发亮点，助推课堂的深度，助力学生高阶思维的养成。

教学《离骚》，屈原描绘了众多的香草——江离、辟芷、秋兰、木兰、宿莽、蕙、茝、芰荷、芙蓉，这些意象让我们对屈原有了立体的认识，这是一个追求高洁傲岸、不允许自己人生有污秽的人，他宁愿“溘死以流亡兮”，可见其对“伏清白以死直”保持自我高洁的内心追求。但学生对此认识并不深刻，甚至有学生认为屈原是一个自恋的人，这时结合选择性必修中册的《屈原列传》，进行思辨读写，我们也可以对屈原有一个深化的认识。

屈原死时“被发行吟江畔”，而非“高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离”，戴冠冕是符合礼的，而“披发”则是违礼的，我们也看出他对楚国上层阶级（那些带高冠者）的不满，披发行吟唱是一种变相的反抗，是不愿同流合污心志的表露。

同样的还有到底是“自投汨罗”还是“自沉汨罗”，两个不同的动词，“投”可以看出屈原因为理想破灭，内心哀伤到极点，非常义无反顾、决绝、愤世，为世界小人太多伤感，为国家灭亡、美政理想的崩塌而绝望。“沉”则可以看出屈原像一片叶子一样，有一种凋零的意味，主观色彩浓重，“无边落木萧萧下”，抒情意味更重。

通过这样的思辨阅读，让阅读更深入，触发学生的深度学习，让核心素养更好地在学生心中生根发芽，以促进学生的健康成长。

新教材选择性必修阶段语文教学任重而道远，但也只有先仔细研究好教材，精确把握单元导语、单元学习（研习）任务、学习提示，研究好考试评价机制，这样才能让由写作任务生发开去的“逆向”布点教学走得更加深远，上课效率更高，学生学起来觉得语文也不再是那么玄虚笼统，让学问扎根在这些“土”里，才能让学生在这些“土”里茁壮成长，成为枝繁叶茂的大树，爱上语文，对祖国的语言文字有更多的敬畏感。

[作者通联：浙江温州市第二十二中学]

学习任务群是新生事物，大家都有一个熟悉的过程，需要不断在实践中去探索、创造。

落实新课程教学改革的要求。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在课程实施部分对深化教学改革提出要求，这是“管”所有课程的，语文学习任务群的实施自然也要落实这些要求。具体而言，一是坚持素养导向，从课程育人、学科育人的站位上考虑，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中。二是强化学科实践，要遵循教育教学的基本规律，用学科典型的学习方式开展实践活动，培养学科关键能力。三是推进综合学习，不仅要落实跨学科学习的任务群，更要用超越学科中心的思想去设计、实施学习活动。四是落实因材施教，一方面要促进每一个学生在课堂上会学习、真学习，另一方面要开展差异化教学，为个性化学习提供足够的支持。

正确理解大单元教学。学习任务群对应具体单元时，往往采用主题情境的方式，以一个核心学习任务领起一个单元，构成一个学习单位。从大单元角度设计教学，无疑是对的，但大单元教学并不意味着要把教材的各“课”都推倒重组。从高中统编教材看，根据学习任务群编写的教材单元，主要是两种：一种是活动性单元，一个单元指向一个特定任务的学习活动，全单元是贯通的；另一种更多的是由基本语篇为主要学习材料组合成“课”，由多“课”和相关联的学习活动构成单元，一“课”可以是一篇文章，也可以是多篇文章，“课”就是单元中的一个学习板块。

有一部分优秀教师“用教材教”，超越“课”对单元内容进行重构，这种探索当然值得鼓励，但对绝大多数教师而言，教学还是根据教材编写思路走的。所以，我们建议在一般情况下，尽可能做好编路、文路、学路、教路的融合统一。对于活动性单元，要放开手，单元整体贯通设计学习活动。对于常规单元，“大单元教学”主要是强化单元意识，从单元整体视角审视、处理不同板块的教学。一般可以分三步走：第一步，初步感知整个单元，拎出核心学习任务；第二步，逐“课”学习，主要是通过积极的语文实践触摸文本肌理，“入乎其内”；第三步，整合学习，可以从主题、结构、语言、风格等方面“出乎其外”，并在这些方面进行读写融通及学习方法的相机选择，有重点地进行单元整体梳理与探究、迁移与应用。

不管是基于“课”，还是基于单元整体融通，或者是根据教学需要和教学个性超越单元，构建一个新的学习单位，都可以借鉴杜威“一个经验”的思想。杜威说：“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。”“一个经验”一般包含从具体到抽象的认识过程、从抽象到应用的领悟过程。“一个经验”具有学习的相对完整性，追求完整、完美的样态，而这正是实施学习任务群应该追求的。

——杨九俊，《中国教育报》2022年06月10日09版