摘 要 阅读教学是文体思维教学，文体包含文本体裁和文本类型。一篇文本从不同角度或以不同标准划分，文体多元，可采用符合文本体式特征、参考作者创作定位、比较切近文本内核、便于达成教学目标的策略妥当选择文本文体，精准实施阅读教学。

关键词 文体思维 阅读教学 文体分类 文体选择策略

阅读以理解文本、建构意义为目标，而文本是作者遵循相应文体规范的创作成果，因此，读者只有在与文本一致的文体规范的认知下才能真正走进文本，破解文本密码。王荣生谈及精读、略读等阅读方式不能离开具体文本和样式时就曾言，阅读是一种文体思维，文体不同，读法有异，强调阅读主体性的同时，“也应该凸显阅读客体对阅读方式的决定性影响”。[1]

阅读思维是文体思维，阅读教学也是相应的文体思维教学。需注意，一些文体因包容度广，教学中宜再度细分，以使文体属性对阅读和教学思维路径规约与指导价值最大化。如八下（统编教材八年级下册简称，下同）第三单元编入《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》三篇“记”体文言文。褚斌杰说，“古人将以‘记’名篇的文章称为‘杂记体’。杂记的内容是很复杂的。广义地说，它包括了一切记事、记物之文”，根据内容和特点，杂记文还可进一步简分为台阁名胜记、山水游记、书画杂物记和人事杂记。[2]《桃花源记》为人事杂记，带有虚构性质，教学重在事件分析和写作目的剖辨上，《小石潭记》是记实性山水游记，教学主要围绕游人游踪及见闻感受展开，《核舟记》为书画杂物记，意在有序介绍物体，精准提供信息，教学中常突出其说明特质。三文同为“记”，但类别特征不一，教法自然有异。

文体即文本体式、样式，是作者运用特定思路与方法创作出的言语作品在选材、主题、结构、遣词造句、写作手法、篇幅、格式等方面呈现出的类别特征。文体既包含对创作内容、方法、言语作品形式等方方面面做出整体规定的文本体裁，也包含仅对文本某个或某些方面做出限定以示区分的文本类型。

文本体裁经历漫长发展，总体数量有限，其国别有中外之分，如中国的赋、诔、铭，外国的十四行诗；时代有古今之别，如散文在中国古代用以统称不重押韵和排偶的形式散化、写法多样的体裁，而现代则是文体四分下与小说、诗歌、戏剧并称的另一体裁；文本特征与功能有文学、应用及两者的交叉三类，文学类追求文本的个性创造和审美价值，如风格多样、精彩纷呈的唐诗宋词，应用类注重一定语境中的言语交际和写作规范，如消息、启事，而两者交叉的类别兼有审美与实用双重特质，如传记与报告文学。

文本类型的划分相较体裁宽松自由，划分角度也多样。例如，从主要表达方式看，文本类型有记叙文、说明文、议论文。表达方式不过是写作的表达手段，“以这些表达方式命名的文章并非是‘体’，而是‘类’”，人们常将它们由文章类型升格为文章体裁，模糊了两者界限。[3]所用语言上，文本类型有文言文和白话文。内容真实性上，文本类型有真实与虚构两类。从写作目的看，文本类型可分出论辩劝说类、阐释说明类和个人叙写类，其中，个人叙写意在分享实际或隐含作者的生活经历与情感体验。创作风格上，文本类型有朦胧、荒诞、浪漫主义、批判现实主义等。文本类型难以穷计，视不同需要还可自设角度划分，合理即可，而不像文本体裁那样已成定规，未可轻动，如笔者为教学便利计，从主要写作内容角度划分出写人记物叙事文、描景状物抒情文和谈感说悟文，帮助学生快速确定文本类型、学习中心和解读切入角度。

人们常用文本类型细化分类文本体裁，褚斌杰根据文本内容和特点二次划分杂记文就是一例，再如古诗，因语句字数差异有四言、五言、六言、七言、杂言诗等之别，就其创作内容有叙事、写景、抒情、田园、边塞、闺怨诗等之分，又如词，创作风格上大致有婉约、豪放词之流。现代体裁散文争议颇大，其内涵和外延众说纷纭。散文是什么？史铁生说，“没法说它是什么，只可能说它不是什么”，“小说走到今天，只比散文更多着虚构”。[4]也即散文以真实为体裁特征，但仅凭真实不足以将它的包罗万象哪怕稍作区分，需要引入其他方式对散文再做分类。依据文本内容和写作目的的不同，常将散文细分为回忆性散文、记游散文、哲理散文等。

三、阅读教学文体选择策略

一篇文本从不同角度或以不同標准划分文体，结果不一，这就会出现一文多体现象，师生将面临甄别选择的困境。那么，开展阅读教学时如何选择文本文体呢？试以统编初中语文教材课文为例介绍四种策略。

1.符合文本体式特征

符合文本体式特征是最基本也最重要的文体择定方式，这要求精准分析文本形式，归纳样貌特点，从而正确定位文本文体。七上《纪念白求恩》简要回顾白求恩援华抗日不幸殉职的生平，赞颂他的国际主义、共产主义精神和对医术精益求精的品质，号召大家学习。人民教育出版社该册配套教参（以下简称教参）认为本文是一篇语言简练鲜明而有力、极富说服和感染力的议论文（2016年版，第169页）。议论文是以议论为主要表达方式，陈述观点，并通过有力的材料呈现和严密的逻辑推理来证明以说服他人接受的文本类型。本文首要目的是悼念、颂扬白求恩，借此鼓动人们学习他的精神，写作较为自由，没有集中表达某一观点并力求证明的意图，主要表达方式也糅合抒情、议论和叙述，可从写作目的和写法角度确立其文本类型为纪念性文章，或从文本体裁上视其为散文，也可混合二者视作纪念性散文，但认为它是议论文，则不符合议论文本体式特征。

八下《一滴水经过丽江》以拟人化笔法想象“我是一片雪”，讲述“我”最终“以水的方式走过了丽江”。教参介绍游记属于写实文体，并提供视本文为散文的两篇赏析资料（2017年版，第289、293-296页）。该文体定位直接影响教师的文体选择。说到游记，一般都当成记人真实游历的文本体裁，且如今常划归散文。本文用物化的“我”充当叙述者，显然带有虚构性，如何能归入写实文体散文呢？游记构成元素上，“‘游’是其内容规定，而‘记’则是其文体指称”[5]。“游”者不必是人，所“记”未必属实，课本文后阅读提示说“这是一篇别具一格的游记作品”，“别具一格”大概出于作者创作的特别缘由——受邀写一篇适合中小学生阅读的关于丽江的文章，也正是这篇叙述新颖的课文提示我们：游记未必写实，不宜贸然归为散文。作为教师备教重要参考的教参、作为学生阅读主要帮扶的教学，不可不慎。

2.参考作者创作定位

即便文学批评家罗兰·巴尔特宣称“作者已死”，否定文本作者的终极意义，认为“作者所创造的只是一种书写”[6]，这“一种书写”对文本意義的影响依然不可否认。王元臣认为，文体规范“表现为一种内部机制的求同趋向”，“反映在作者的头脑中就是形成的对这种文体的文体感”，它“就像一道无声的命令，使作者不自觉地在已经遍地脚印的道路上徘徊”。[7]作者主观掌控或潜在运行的文体思维导引着文本创作过程，若要准确、深入地解读文本，作者本身的文体取向有时是必要考虑因素。

八下教材第二单元单元导语提示本单元课文都是阐释事理的说明文，其中《大雁归来》出自《沙乡年鉴》第一部分。教参收录《沙乡年鉴》作者自序，其中写道，“第一部分所描述的是我们一家人在周末，在那远离过多的现代化的世外桃源——‘木屋’中所看到和所做的事情”，“这些‘木屋’随笔按季节排列成‘一个沙乡的年鉴’”（2017年版，第94页）。作者意在以随笔方式随手随性描述沙乡历见，故而作品呈现出自由活泼的创作风格，常将动植物拟人化，彰显生命的灵性，叙写中融入丰富的个人情感和体悟。《大雁归来》就是该作的缩影，课本文后阅读提示称本文为“富有文学色彩的科学观察笔记”，这样的文体定位是客观的，倘从创作意图和方式看，将本文视作随笔体裁更有助于理解其创作风格，但归为阐释事理的说明文，是对作者创作的背离、文本的读误。

九下《溜索》选自《遍地风流》，阿城说自己写的是笔记小说。教参对他继承中国古代笔记小说传统的《遍地风流》创作特点做了归纳，“多写世俗社会中的凡人小事，篇幅都比较短小”，“笔法上也多用白描”，“看似随意，其实形神毕现”（2018年版，第96页）。该课为自读课文，课本文后阅读提示将体裁定为小说，如能参考作者的文体定位，提供上述文体创作的特点总结，对学生自主阅读中分辨小说单元一类体裁下一篇的个性助益更多。

3.比较切近文本内核

一篇文本可有多种文体定位，应比较选择最切近文本内核的文体。统编教材编入不少回忆性散文，“回忆性”的文本类型让这类散文多了独有的特性。作者站在现在的时间点上追忆往昔，时过境迁，如今的“我”和曾经的“我”内心世界很可能不同，甚至迥异，有人称之为“二我差”，文本阅读应当抓住这两个“我”，分析其同异。七上《秋天的怀念》就是一篇典型呈现“二我差”的回忆性散文，曾经的“我”心绪低沉，暴怒无常，辜负了病重的母亲劝慰的善意，如今理解了母亲良苦用心的“我”以愧悔姿态审视过往。有教学只泛泛地把本文当做散文而将课堂重心放在“研读细节，感受母爱”上[8]，撇却“我”的回忆性写作角度，无视“我”的心境差异的辨析。七下《邓稼先》讲述邓稼先的丰功伟绩，赞颂和推崇其高尚人格。针对以本文为散文的教法，汲安庆评论道，散文而非人物传记或评传的定位，只看到散文和人物传记共性，而未看到人物传记特性，以致教学有失。[9]相较而言，人物评传的文体定位更贴合本文实质，替人物作“传”为主要内容，给人物作“评”是写作目的。总之，阅读教学前，教师不妨广泛搜集资料，多角度拟定文本文体，在比较鉴别中择定最佳文体和解读路径。

4.便于达成教学目标

阅读教学有为读而读和为写而读的区别。为读而读，读为中心和目的，文本文体依据阅读教学目标确立。九上第二单元以议论文组元，第一课《敬业与乐业》同时也是演讲稿，本课文体选择可灵便处理。如尝试议论文单元群文阅读，《敬业与乐业》是一篇观点鲜明、思路清晰、极有说服力的议论文。而从前后教材关联看，八下第四单元以演讲为教学主题，若将《敬业与乐业》当做演讲稿与该单元整合提前教学（九上并不缺乏典型议论文本），则可使学生读到更多演讲稿范本，深入把握体裁特征，为后续撰写演讲稿和举办演讲比赛打好基础。另外，梁启超是1922年8月在上海中华职业学校做的演讲，王选是1998年10月在北京大学做的演讲，两人演讲都处于学校环境，对象都是学生，目的都试图为学生的发展提供建议。当然，两者区别也很明显，梁启超旁征博引、谆谆告诫，王选更突出扶植年轻人的建议，话风幽默。两篇演讲稿统整比较，对学生类文阅读和人生关照裨补良多。

为写而读，读为辅助，写是目标，文本文体依据写作教学目标确立。当下初中写作教学文体仍旧主要为记叙文，课文可以充当写作范例，其文体理当与写作保持一致，如分别以八上《回忆我的母亲》和《白杨礼赞》为写人记事类记叙文和写景抒情类记叙文的样本，定向教读，读后仿写。

[1]王荣生.认知与筹划：语文课程标准研制的双重制约[A]∥洪宗礼，柳士镇，倪文锦主编.母语教材研究（第9册）[C].南京：江苏教育出版社，2007：72.

[2]褚斌杰.中国古代文体概论（增订本）[M].北京：北京大学出版社，1990：352-353.

[3]周永祥.“教学文体”写作教学路在何方？[J].语文教学通讯·初中，2018（11）：72-74.

[4]史铁生.病隙碎笔[M].长沙：湖南文艺出版社，2017：57-58.

[5]梅新林、崔小敬.游记文体之辨[J].文学评论，2005（06）：35-41.

[6]邱运华主编.文学批评方法与案例（第二版）[M].北京：北京大学出版社，2006：198.

[7]王元臣.文体感下的写作行为[J].语文教学通讯·初中，2006（3）：6-8.

[8]王珂珂.研读细节描写 歌颂伟大母爱——《秋天的怀念》教学实录[J].语文世界（教师之窗），2021（7-8）：33-35.

[9]汲安庆.学法引领，应该着眼于何处——田玲《邓稼先》教学实录评析[J].中学语文，2018（22）：51-56.

[作者通联：江苏常州市钟楼实验中学]