苏添

摘 要 为改善当前整本书阅读教学中学生批判性思维发展的外显性不明和持续性不足的问题，本文尝试通过文献研究法、行动研究法，依托《大卫·科波菲尔》整本书阅读教学课例，通过相关学习支架的设计、实施、分析和反思，提出可供语文教育工作者借鉴的指向批判性思维发展的整本书阅读学习支架的一些可能。

关键词 批判性思维 整本书阅读 学习支架

一、研究背景

对于普遍意义的语文科教学而言，教师指导学生进行整本书阅读是由来已久的。自古代语文教育中教师使用蒙学读物、“四书”“五经”等教材对学生进行识字训练、读写训练始，至1904年语文单独设科后，胡适力倡白话小说作为教材主体，叶圣陶主张从课程、教材、教法等诸多方面对整本书阅读教学加以规范，夏丏尊则是基于学情引领学生探索精读、略读等的阅读方法。由此可见，在语文研究史的不断演进中，历代学人们对于整本书阅读教学的认识逐渐由模糊走向清晰、由经验总结走向科学归纳、由教师主体走向学生主体，这是泽被后世的积淀，我们当以此为起点，发现当前的问题，回应时代的吁求。

自2012年后，随着联合国大数据白皮书Big Data for Development： Challenges & Opportunities的发布，大数据时代已悄然到来，而由此引发的学习变革也将是深刻而急遽的：陈述性知识的纷至沓来与程序性知识的避影敛迹对学习者的思维发展提出了更高要求。与此同时，认知神经科学对于语言内隐学习（implicit learning）交互化的深入探索、计算机科学对于表征（representation）结构模块化的渐进解析，让我们逐步发现，在面临更多的非正式学习情境时，建立学习支架对于学习者运用思维达成理解、分析、评价、发展的重要意义。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》也明确指出：“思维发展與提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”

然而，现实状况往往有如当头棒喝。2021年，上海市教育委员会非竞争性社会科学课题《基于语文新课标推进高中生课内外阅读的实践研究》面向全市高中学生收集《高中生阅读情况调查问卷》17699份，调研结果表明：学生认为学校阅读课对提高阅读能力作用不大或没作用的占比12.02%；认为高中语文阅读课学习以应试为目的，缺乏学习兴趣的更是占比高达59.52%。显而易见，关涉学生阅读能力提高的关键要素，即批判性思维训练，仍非是当前阅读教学中众目具瞻的内容。

基于此，本文尝试提出在《大卫·科波菲尔》整本书阅读教学中使用补益于学生批判性思维发展的学习支架。因为，相较于选文阅读教学的零散化与孤立化，整本书阅读教学可以帮助学生对文本信息进行更为复杂、多元的比较、辨析与综合，因而更适宜进行学习支架的探索。

二、细思 摘要 存疑——《大卫·科波菲尔》整本书阅读教学设计

1.教学目标

（1）比较同一文本中不同读者的批注，引导学生慎思读者对文本的重构。

（2）摘取并分析重复但语义有差别的高频词，辅助学生反思阅读习惯、学习有效的阅读方法。

（3）收束整本书中米考伯太太的信息，提升学生鉴赏小说人物形象时的批判性思维能力。

2.教学准备

（1）指导学生使用金山多人协作文档对课文节选部分进行自由批注。

（2）教师使用图悦在线词频分析工具对课文节选部分进行高频词分析。

3.教学过程

（1）课前预习：自由批注，指导学生使用金山多人协作文档对课文节选部分进行自由批注。

（2）课堂导入：设疑激趣，在阅读过程中，我们习惯性地关注作者和文本，却忽视了读者对文本意义的创造，这可能会使得我们无视文本本身的价值，也难以使文本在我们读者心中产生持续的感染力。所以，我们需通过掌握切实有效的阅读方法，成为一名负责任的阅读者。

（3）学习任务一：细思，请根据A同学和B同学对同一情节的不同批注，猜测他们对米考伯太太的行为评价不同的原因。（学情预测：人生经历、文化背景会影响到文本的解读，需要审慎思考，避免误读。）

（4）学习任务二：摘要，圈画出1至2个高频词所在的句子；朗读相应的句子；综合比较上述句子，谈一谈你对米考伯太太有了什么崭新的认识？[学情预测：阅读浮光掠影，仅抓住某一要点对人物进行单一但符合自身期待（如性别、身份、阶级等的刻板印象）的解读，需要交流分享，打破定势思维局限；阅读随意散漫，对于某一要点在特定语境中的语义难以做到动态的分析，需要结合其他要点综合分析，避免静态思维弊端。]

（5）学习任务三：存疑，结合书中的其余章节，再次谈谈你对米考伯太太这一形象的认识。（学情预测：基于以上学习，多侧面补充完善对米考伯太太这一形象的认识。）

（6）课堂小结：请回顾我们对米考伯太太形象的分析过程，总结本节课你学到的阅读方法。

课后作业：

查阅其他评论家有关于米考伯太太形象的鉴赏文章，对自己已完成的评价进行批判性思考。

4.板书设计

阅读前 阅读中 阅读后

慎思 撮要 收束

读者 文本 作者

三、细思 摘要 存疑——《大卫·科波菲尔》整本书阅读教学设计中的支架呈现

1.情境性支架

在课前预习中，笔者让每一位同学都在金山多人协作文档中对课文部分进行了完全自由的批注，这是基于生活真实阅读场景的情境性学习支架的搭建。既能够满足学生在大数据时代中自由、平等交流的阅读需求，又可以通过指向明确的任务，减少学生在实际阅读情境中所遭遇到的复杂因素，同时，可将内隐的思维转化为外显的语言形式。

例如，面对同样的原作情节，即“我曾看到，她在3点钟时为缴税的事急得死去活来，可是到了4点钟时，她就吃起炸羊排，喝起热麦酒来了（这是典当掉两把银茶匙后买来的）。 （课文第32段）”

A同学批注为“无论是在学习还是生活中，都会面临逆境与挫折，总结经验过后，依然对未来保有热忱与希望，这是一种人生的常态，更是一种智慧。”

B同学批注为“这场景犹如我作业没有完成却能安心睡觉。”

通过这样截然不同的比较，我们发现，拥有不同人生经历和文化背景的学生在文本的解读上有着显著的差异，情境性支架的搭建让他们更为真实地呈现出思维原初的状态，进而在差异的碰撞中不断反思相关解释的形成。

2.资源性支架

在大数据时代的必然趋势中，语文阅读教学所使用的信息技术手段依旧局限在Word文本、PPT展示、视频播放等最基本的形式，而这些形式仍多是由教师主导展示，难以调动学生学习的主观能动性，实际上无法满足大数据时代中学生独立自主学习的需求。故而，在本节课当中，除了金山多人协作文档外，笔者还使用了图悦在线词频分析工具。这两种资源性支架可以让学生在进行语言理解前提前进行概念的可视化和空间化理解，并进一步推动学生的语言理解，遵循了认知心理学所发现的认知规律，即学习始于具体信息并逐步走向抽象认识。下图是《大卫·科波菲尔》（节选）所生成的词云图，我们可以直观感受到这一图像对于我们进行文本理解时的心理冲击。

3.交流性支架

在传统的阅读教学中，教师往往通过讲授或者小组活动的形式开展阅读课，但实际常因缺乏动态的交流，导致难以解决学生在阅读时浮光掠影或是随意散漫的问题，即学生常会抓住某一要点对人物进行单一但符合自身期待（如性别、身份、阶级等的刻板印象）的解读，或是对于某一要点在特定语境中的语义难以做到动态的分析。基于此，在本节课当中，笔者通过引导学生对他们已进行评价的高频词进行交流，通过这一交流性支架的使用，尝试打破学生在阅读中的定势思维。

如C学生关注到“困难”一词，并说文中多次强调“困难”，突出了米考伯一家的生活窘迫，体现了米考伯太太对米考伯的忠诚，与米考伯太太之前和他爸妈一起生活的日子形成对比，她身心上受的苦以及出境的转变使她更加痛苦。而几乎每一个米考伯太太出现的片段都会出现“双胞胎”一词，这说明她的生活其实是劳累、无趣、单调的，这也是她把大卫当做知己的一个原因，她需要一个倾诉的对象。而D同学则关注到“青年女子”一词，并说到：“我认为她也曾经是个有梦想的人，‘青年女子寄宿学舍的铜牌就是最好的证明。她希望能开一个这样的学社接纳广大青年女子，她有自己的思想，却因生活的重压而放弃。”同时，她也因为“爸妈”一词认为米考伯太太是一个热爱家庭的人。我想，她的父亲告诉她“经验能让人懂得一切”，这也就造就了她的性格。

我们发现，同样是关注到人物的身份，C同学会将更多的关注点放在米考伯太太身为太太、母亲的身份上，而D同学则更多关注了米考伯太太作为女性或女儿的身份。而在这样的交流中，学生才会在更加开放的思想中，开拓自己的认知视野。

4.评價性支架

课内阅读教学时间紧、任务重。在时间不足的情况下，教师们往往愿意将时间留给学生，这是毋庸置疑的做法，但不能仅仅停留在“读”过且过的层面上，应有相应的评价性支架才能不断评估阅读教学效果的达成。而在这节课中，笔者主要通过“存疑，结合书中的其余章节，再次谈谈你对米考伯太太这一形象的认识。”这一学习任务让学生再次评价自己已有的认知，从而实现思维的进一步进阶。

如E同学原本认为“米考伯太太对大卫很尊重，她深知自己的阶级和大卫不一样，便毕恭毕敬，称大卫为少爷。可以看出米考伯太太是个守规矩的人。”而在结合了其余章节的解读后，他更新了自身的观点，更加深刻地认识到米考伯太太与大卫·科波菲尔间超越阶级的友谊，并自主发现了人物性格在小说发展进程中的延展性。由此可见，评价性支架的构建可以将学生比较狭窄且扁平的认知转而变得丰富且深刻，有效地避免了学生的静态思维弊端。

综上所述，不论是情境性支架对于解释形成的关注、资源性支架对于对于抽象认知形成前场域的构建、交流性支架对于开放思想的推崇，或是评价性支架对于自我校准的指引，都可以在一定程度上推动学生批判性思维的形成与发展。然而，不可忽视的是，本次实践仅局限在单一课例、单一体裁、零散支架的分析上，随后，仍需在每一次研究中扎实努力才能真正探索出思维发展的可能性路径。与此同时，本次研究也缺乏相关前测与后测的实验研究数据，对于是否真正推动学生批判性思维形成与发展仍缺乏切实有力的证明，仍需在未来的研究中进一步加以完善。

[作者通联：浙江大学教育学院；

上海格致中学]