摘 要 审美散文是中学语文教学文本的一种重要体裁，教学设计中如何选择教学内容成为考量审美散文教学效果的重要指标，本文对林同兵的《猫》一课的教学设计进行了深入的分析，并由此归纳总结了审美散文教学应该关注的重点内容，即言语内容层面：“事”与“情”；言语形式层面：“文类”或“文体”；言语智慧层面：叙事抒情的篇性；言语生命层面：趣味、人格与创造。审美散文教学只有触及这些层面的内容，才能实现教学价值的优化。

关键词 审美散文 教学设计 教学评析

1.抓住关键词，从整体和局部两个视角把握文本的情脉；

2.有感情地朗读，品味作者结构抒情、矛盾抒情、春秋笔法式抒情的特色；

3.阅读交流，体悟作者对偏执、专制、主观臆断等人性劣根的批判。

1.熟读全文；

2.根据“预习提示”和“思考探究”“积累拓展”，自学全文。

1.导入

我们今天要学习的这篇文章很奇怪，作者郑振铎一家都很喜欢猫，却最终永不养猫了，这是怎么回事呢？让我们一起来了解个究竟。

2.梳理内容

（1）复习：同学们已经预习过课文了，谁来说说，作者养了几只猫？书中的插图，你觉得更像第几只猫？（PPT屏显）

预设：

第一只：花白色的……

第二只：眼睛有神，显得活泼……

第三只：终日懒惰地伏着……

小结：同学们的发言，各有各的道理，说明大家对文本内容已经很熟悉了。

（2）梳理：本单元的导言中，要求勾画出重要语句或段落。请你勾画出三只猫亡失后作者的情感。

预设：

酸辛、怅然愤恨、更难过得多

（3）朗读：将找到的句子一并有感情地读出。

3.探究抒情艺术

（1）启思：我们重点探讨作者对第三只猫的感情。大家已经知道，面对第三只猫的死亡，作者的心理十分难过。那么他是怎么一点一点地把他的感情表现出来的呢？

交流1：作者首先是直接抒情了（板书）。

如：“我心里十分地难过”（第30自然段）“我对于它的亡失，比以前两只猫的亡失，更难过得多。”（第32自然段）（学生朗读）

交流2：间接抒情。如第15自然段开头，“一只很可怜的小猫”（可怜），第32自然段，“我们的猫忽然死在邻家的屋脊上”，你读出了什么感受？（可怜），你们看出这是什么手法了吗？（其间指导朗读）

预设：

这就是在首尾呼应的结构（板书）中抒情。

交流3：还有其它间接抒情方式吗？请大家比照阅读老师和郑振铎写的句子，看看哪个更好？（PPT屏显，相机指导朗读）

作者：

原文：“一定是猫，一定是猫！”于是立刻便去找它

改为：“一定是猫！”于是立刻便去找它

妻子：

原文：“不是这猫咬死的还有谁？”

改为：“是這猫咬死的。”

三妹：

原文：“猫在这里了。”

改为：“你这小猫呀，怎么在这里呢？”

预设：

第一处：反复的手法，更能强调我的愤怒；第二处：反问句式，加强语气，更能体现妻子的愤恨；第三处：原句平淡，但读来令人毛骨悚然，因为这是出自爱猫的三妹之口。三妹绝不会说出改动的句子，那是对第二只猫的语气。三妹不仅不爱这只猫，而且还是猫冤死的帮凶。同时，三妹之语也是对“畏罪潜逃”的佐证。

（2）追问：为什么要把我们写得这么残忍？

预设：越残忍，越体现猫的可怜；猫越可怜，越能体现作者的自责、后悔。

（3）小结：可见，我们与猫之间是有矛盾冲突的，这是在矛盾冲突（板书）中抒情。矛盾冲突是小说的手法，作者把它用到散文里，实际上是一种跨类的写法。

4.体悟情中之理

（1）聚焦：面对第三只猫含冤而死，我想了什么？

（PPT屏显，齐读）

我的良心受伤了，我没有判断明白，便妄下断语，冤枉了一只不能说话辩诉的动物。想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我的良心的针！

交流1：“我的暴怒”“我的虐待”体现在哪儿？

预设：

“一定是猫”（语言上）

“追过去打了一下”（行为上）（辨析用木棒打与用手打的不同）

“以为惩戒得还没有快意”“畏罪潜逃”（心理上）

交流2：因为不能说话辩诉，第三只猫无端地成了凶手，我们是从哪儿认定它是凶手的？

预设：

“对鸟笼凝望”（作案动机）

“畏罪潜逃”（掩盖罪状）

“嘴里好像还在吃着什么”（人赃俱获）

交流3：如果能够说话的话，猫可能会对它的三个行为予以解释？如果你就是那只猫，你会说什么，请以猫的口吻来述说。

（学生述说）

（2）小结：遗憾地是，现实中猫无法辩诉。一方是不能辩诉，只能逃跑的猫，一方是暴怒地骂，虐待着打的“我”。一个弱势，一个强势。当我知道冤屈了猫后，我深深地自责了。

（3） 激疑：文中写到“我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我的良心的针！”针刺人有什么特点？刺心呢？“都是”说明什么？那么多的针都刺在心上，作者想表达什么？（深深的自责）这里用了两个修辞，一个是比喻，还有一个是夸张，强调我深深的自责。这是在夸张（板书）中抒情。

（4）写作小练习：结局已经注定，猫冤死在邻家的屋脊上，作者说“我永无改正我的过失的机会了”。假如，真有所谓天堂，作者的忏悔第三只猫的在天之灵能听到，“我”会怎么对猫表达自己的自责呢？

（写出50字左右，约两分钟后交流发言，教师点评。）

（5）小结：遗憾的是，现实中作者再也不能弥补过失了。作者的这份自责不能排遣，只能选择永不养猫。

（齐读“自此，我家永不养猫。”）

（6）感受写第三只猫的情脉：我们来梳理一下此文的感情线。从第一只到第三只猫的情感变化，前面我们已经说过了，从“酸辛”到“怅然”“愤恨”，到“更难过得多”，作者对待第三只猫也有一个变化过程，大家能总结出来了吗？

预设：觉得“可怜”，然后冷淡、警惕、痛恨，最后难过。

交流1：那么我们可不可以不写前两只猫？

预设：起到烘云托月的效果

交流2：这篇散文，作者描写自己野蛮、恶毒，这样露丑露短，是否会有损自己的人格和形象呢？

预设：正是体现郑振铎的“质朴”“真率”，符合他的写作主张。（见预习提示）

（7）深化：作者仅仅只是想抒发他的悔恨痛苦自责之情吗？你有没有隐隐觉得作者想告诉我们什么？

预设：人类的劣根性，骨子里的偏执、专制、主观臆断。

（8）追问：我们为何会有偏见呢？源于哪里？

预设：源于所谓的“眼见为实”，其实眼见不一定为实，这需要我们前思后想，三思而后行，谋定而后动。

（9）总结：作者通过三只猫的对比，深深地表达了自己让第三只猫冤屈而死的自责、后悔，揭示了自己的野蛮、专断，表现出一个有良知的知识分子的深刻反省。他告诫读者，轻率而论容易形成偏见，而偏见是这世上诸多不幸的根源。

5.作业布置

阅读夏丏尊的《猫》、靳以的《猫》和王鲁彦的《父亲的玳瑁》，比较他们抒情艺术上的不同。

[设计者林同兵为南京六合区新篁初级中学教师，编者注]

评析——

林同兵老师将郑振铎的《猫》定位为散文，与教材的潜在认同是一致的。

教材“预习”中的文字提醒，阅读时要注意郑振铎善写“平平淡淡的家庭琐事与脉脉温情中轻笼的哀愁”，还有“质朴”“真率”的文字风格。前者道出了散文取材上偏于真实的特点，后者道出散文抒情上的真挚特点。文后“习题五”要求将课文与夏丏尊的《猫》、靳以的《猫》和王鲁彦的《父亲的玳瑁》进行比较阅读，体会这些文章中作者表达的思想情感，则是从内容上含蓄道出了散文的特点。

只不过，林老师将之定位为叙事性散文——教学开始时让学生梳理故事，便是奔着“叙事性”去的，而教材没有加以明确。散文分类，传统的是三分法——叙事散文、抒情散文和议论散文，主要是按内容、表达方式或写作功能来分的。孙绍振教授的三分法——审智散文、审美散文、审丑散文[1]，更多的是基于散文发展史和审美趣味视角。在他那里，叙事性散文和抒情性散文显然被归入了审美散文的范畴，审智散文等同于传统的议论性散文，而传统散文分类忽略的意象丑陋、情感冷漠、既不美化、也不诗化的散文，则被划入了审丑散文的范畴。

传统分类虽有叙事性散文和抒情性散文之分，但理论家们并未在文体特征上作更细微、深入的区分，倒是在審美价值取向上常常将二者放在一起谈，所以孙氏的“审美散文”说颇具理论概括力和阐释的张力。为评析方便计，这里采用孙老师的命名。

那么，审美散文教学，从教学内容择定与建构的角度说，到底该触及哪些层面呢？

一、言语内容层面：“事”与“情”

“事”与“情”属于文本的言语内容。

言语内容虽然也是语文知识，但最为本体性的语文知识是言语形式。这一点，在民国时期夏丏尊、叶圣陶、朱自清、朱光潜等学者那里便已形成共识。夏丏尊说：“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”[2]朱自清认为：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”[3]但情、事等层面的言语内容，也要引导学生把握。因为优秀的文本，言语内容和言语形式是水乳交融的。只有把握了言语内容这一“感性的知识”，才能深入了解更为抽象的“理性知识”——言语形式。

从培养身心和谐的人，注重知情意素养有机培育的教育目标出发，也要触及内容层面。上升到美学层面，这叫“生命的融合”，审美的“共情”。

当然，作为审美散文，在“事”“情”层面，二者之间依然有主次之分。总体来看，叙事是手段，是方法，抒情才是目的。“事”是“情”的载体，叙事是为抒情服务的。《猫》属于审美散文，悟情、共情、“表”情自然是教学的必须。

林老师问学生文章写了几只猫，图片中的猫更像第几只猫，勾画出三只猫亡失后作者情感的词语，这些问题触及的正是“事”与“情”这一层面。让学生找出“酸辛→怅然→难过”的情脉，并以读传情，也是顺应审美散文抒情特征设计的。不过，情感的特殊性，还可进一步揭示——三只猫亡失，“我”都很难过，其间是否还有不同的情感掺杂其间？全家人对第三只猫都不太喜欢，为什么它死了，“我”却难过得多？这样，再去感受形式表现力，会水到渠成。

二、言语形式层面：“文类”或“文体”

从文类上来说，以言理、抒情为主务的散文，与以刻画人物形象为主务的小说，以营构矛盾冲突为主务的戏剧是有区别的。即使与同是追求言理、抒情的诗歌比，也有不同。散文中表达的理或情，一般遵循的是生活的逻辑，故以事象、情感的真实、素朴为本，而诗歌遵循的是情感的逻辑、艺术的逻辑，故常常超越现实之真，走向事理、情感的虚化和极化——诗歌中的虚化、极化情感，如“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”“海畔尖山似剑铓，秋来处处割愁肠”之类，在审美散文写作中稍有不慎，便可能引起“悖类”的嫌疑。当代作家杨朔的审美散文《荔枝蜜》之所以让人读了直起鸡皮疙瘩，正是不适恰地运用了诗歌的虚化、极化写法。这些区别，教学中应有意识让学生觉知。

即使进入散文内部，同样要注意区分审美散文、审智散文、审丑散文之间的差别——审丑散文一般难以进入教材，但课外阅读中遇到，也还是要注意区分其与审美散文、审智散文之别。因为彼此的教学聚焦点、思维路径、攻坚重点，均有差别。将这些差别揭示出来，正是语文教学的专业性所在。

林老师的教学，既聚焦整体的情脉“酸辛→怅然→愤恨”，又聚焦局部的情脉——全家人对第三只猫的情感“冷淡→警惕→痛恨→难过”，引导学生深入体悟，探究其因，还将之与郑振铎“质朴”“真率”的言语风格联系起来，正是为了充分凸显审美散文“抒情个性化”的文体特征。这与聚焦事理关系，探究“事何以传理，传得如何，在什么语境下传理，如何看待这种理”的审智散文教学内容择定与教学路径选择，还是有所不同的。

类性、体式辨别，不仅要关注作家遵类、遵体的一面，还要关注到跨类、跨体的一面。优秀的作家在创作中，总是在极力寻求遵类与跨类的统一，如鲁迅会将戏剧的写法融入小说创作，郁达夫会将诗歌的写法融入散文写作。教学中如果没有发现这一面，或觉得这是“四不像”，“混”不可测，对之漠然置之，便会错失揭秘作家创造匠心的契机。

林老师教学中不遗余力地和学生探讨：文中写到“我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我的良心的针！”针刺人有什么特点？刺心呢？“都是”说明什么？那么多的针都刺在心上，作者想表达什么？正是关注到了郑振铎将诗歌极化情感表达方式引入审美散文的跨类写法——“我”的虐待怎么能是“针”呢？即使是，也是夺猫命的针，怎么会变成刺我良心的针呢，更能体现谴责之真、忏悔之深，难过之切。不过，借矛盾冲突以抒情的跨类写法——妻子、三妹、我与第三只猫的冲突，是不断升级的，这是小说的写法，有些论者因之还视其为小说，这一特点被林老师触及了却没有点明和会通，有些可惜。

三、言语智慧层面：叙事抒情的篇性

郁达夫在《中国新文学大系·散文二集导言》中说：“现代的散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比从前的任何散文都来得强。”落实到审美散文教学，便应关注到作家抒情的智慧与个性方面，也就是文本的篇性层面[4]。这是对散文作家创造匠心的尊重，对学生言语生命的有效牧养，因而也是审美散文教学的核心所在。

如何揭示篇性，老师们想得最多的是互涉性观照——在文类、题材、结构、表现手法等方面，进行近距离的篇与篇的互相烛照，让各自的篇性水落石出。其实，还可从更高、更大、更远的视角来揭示。

一是文学史视角，审视文本在文学史上具有什么样的地位。比如在现代散文发展史上，郑振铎的《猫》处于一个什么地位？它与周作人提倡的“美文”存在怎样的精神联系，与偏于审智的《新青年》“随感录”作家群的作品、鲁迅的杂文有何思想上的呼应？它在思想内容和艺术特色上，是否提供了新质？

二是创作史的角度，审视作家一生的审美散文写作史，思考《猫》处于一个什么地位？作家前期、中期、后期的审美散文作品，在价值追求、艺术创作、行文风格上有怎样的变化？变化得好，还是坏？本篇特色如何？

还有，就是思潮史的视角。审视文本与时代思潮的内在联系，从创作动机，时代面影折射等方面加以估衡。拿《猫》来说，文本写于一九二五年，当时国内军阀统治，让很多知识分子看不到出路。郑振铎在家庭琐屑事情的描写中，有哀伤，有迷茫，与时代的思潮、氛围还是有点儿吻合的。上升到这一层面，教学是否更有韵味？

回到更微观的设计，教学《猫》时不仅要关注作者叙了哪些事，抒了怎样的情？更要关注叙事、抒情的智慧与个性到底表现在哪里？这样追问下去，便会真正逼近作家的创作匠心。比如，借三只猫的命运来抒情，第一、二只猫与第三只猫的抒情关系如何？文中有很炽烈的直接抒情——想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我的良心的针！与其他作家很炽烈的抒情（如鲁迅《伤逝》中涓生的忏悔，巴金《小狗包弟》中的自责）有何微殊？文中春秋笔法式的抒情与其他作家的含蓄抒情又有何不同？抒情中是否含了说理的因子？

如此一来，作者借第一、二只猫状写第三只猫的可怜、悲惨，表达自我的鞭挞、谴责和悔恨的烘云托月式写法，便与《小狗包弟》中互文之狗式的叙事抒情区别开来。同是炽烈抒情，“我”的针刺良心之痛是彻骨的煎熬和痛苦，鲁迅笔下涓生渴望的地狱毒焰猛烧，虽然也含了一种灵魂之痛，却还带了些许享虐的色彩。同是春秋笔法式抒情，巴金在数字交待——“十三年零五个月过去了”，在事象描写（如围墙被邻居开窗倒垃圾）中，含而不露地状写失去小狗包弟的痛苦——痛之烈、之深，连人格侮辱之痛都感觉不到了，郑振铎则动用了首尾呼应的结构抒情——始写小猫可怜，末写小猫忽然死在邻家的屋脊——死都不敢死在自家的屋脊，真的是可怜至极，在人与猫的不断冲突中抒情。至于说融理入情、且是融丰富的理入情，又以情生理（理仿佛是在情感的抒写中生长起来的，而非横空外嵌）的篇性特色更是充溢字里行间。

林老师对首尾呼应的结构抒情，人猫冲突升级的矛盾抒情都触及了，并有意识采用了电影“慢镜头”式的方式，让学生深入体悟——如抓住“我”、妻子、三妹的语言进行改写，让学生比较其间蕴含愤怒之情，还问学生“为什么要把我们写得这么残忍”，的确是独具匠心的设计。情理交融，以情生理的篇性也开掘到了，教学尾声处对偏执、专制、主观臆断等人性劣根的批判，以及偏见根源的追問，都是顺文本之势、作者之情的极好设计。如何适当地进行群文阅读，更细腻、深入地体会作者烈性抒情，含蓄抒情的篇性，值得进一步探索。

四、言语生命层面：趣味、人格与创造

审美散文教学，人们通常止步于前两个层面。对第三层面的篇性开掘，觉得自我学养、学识不够，怯于触及；第四层面的言语生命感悟与彰显，觉得太空，无益于考分提升，懒得触及，也不屑触及。殊不知，看似务虚，其实是更高层次的务实，也更能见出语文教育的卓越品质与崇高境界。要培养灵肉相谐，调和发达的学生，必须注意教育的虚实相生，使知情意素养的培育得以和谐共生。

朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》一文中提到贾岛的《寻隐者不遇》和崔颢的《长干行》，“两首诗之所以为诗，并不在于这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。”[5]旗帜鲜明地提到阅读要触及趣味的层面。鲁迅先生也提及要关注作家“应该怎样写”和“不应该那么写”两个层面[6]，这不仅仅关涉到表意抒情的适恰性，更触及到了文字表现的趣味性。这方面，一些优秀的语文老师也已经关注到了，用还原比较法体悟作者的修辞艺术，用矛盾激疑法体知作家命名、结构、隐喻等方面的艺术，正是聚焦趣味的表现。林老师故意置换“我”“妻子”“三妹”的语言，让学生体味人物情感表现的优劣，也有玩绎作者趣味的教学追求。言语趣味并非仅指文本内容显示的表面趣味，更包含形式创造上追求精致、新颖、独到所显示的内在趣味。关注言语情趣，是高明作家和平庸作家的分水岭，何尝不是甄别教学境界高下的标尺？

言语趣味背后，还有更为隐蔽的言语人格，这也应该被审美散文教学关注到。言语人格涉及到作家对待文字、他人、他物、自然、社会、宇宙等的态度，是落实立德树人教育任务的极好资源，也是生命会通，使语文教育富有温度的极好切入点。落实到《猫》这篇文章，如果有言语人格牧养的意识，完全可以和学生探讨：作者写“我的暴怒”“我的虐待”，完全是一个暴君，一个野蛮者的形象，这样曝露灵魂之丑，灵魂之黑，不是会有损自己的人格形象吗？这样，学生不仅能真切感受到郑振铎“质朴”“真率”的文风，而且对他真诚为文，勇于自我解剖的言语人格也会肃然起敬。可喜的是，林老师巧妙地融入了这一设计。

当然，触及言语趣味，言语人格也不是审美散文教学的终极目的，终极目的是内化所学，激活学养，开启言语表现智慧，主动走向言语表现与创造，让语文学习真正从占有式学习，走向存在式学习。这是人之为人的确证，也是对课标倡导的创新精神与实践能力培养的忠实贯彻。聚焦类性、篇性、言语趣味、言语人格，正是为言语表现与创造蓄势，而个性化的口语表达和写作实践，则是将言语表现与创造化为了现实。林老师的教学设计——假如，真有所谓天堂，作者的忏悔能被第三只猫的在天之灵听到，“我”会怎么对猫表达自己的自责呢？ 请写出50字左右，约两分钟后交流发言，正是基于这样的考虑，所以显得格局阔大，自具高格。

〔本文系南京市“十四五”教育科学规划重点课题“致用·致美·致在：中小学生语文核心素养培育研究”（立项号：jbgh2022087）的阶段性研究成果〕

[1]孙绍振.孙绍振解读经典散文[M].北京：中华书局，2015：174-177.

[2]夏丏尊.夏丏尊集[M].商金林编注.北京：北京大学出版社，2005：194.

[3]朱自清.序二[C].夏丏尊、叶圣陶.文心[A].北京：生活·读书·新知 三联书店，2008：6

[4]汲安庆.语文阅读教学：必须正视的三大范疇[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（6）：99.

[5]朱光潜.无言之美[M].北京：北京大学出版社，2005：194.

[6]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，2005：321.

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]