李庆华

摘 要 初中作文课如何实现体系化是一线教学的难题。大单元教学理念为写作知识建构提供了一个新的思路，依据统编教材作文设计建构作文知识，根据学情、校情和校本教研实情，打破既有结构重建作文基础知识体系。建构作文知识的关键在课本，而破局的关键在整本书的“读写一体化”教学。即从整本书中提取作文素材及思想，深化写作的艺术技巧，甚至回到文本语境来重构个人化的独特意蕴。以此作为整本书阅读与大单元教学策略的尝试。

关键词 整本书阅读 大单元教学 读写一体 建构知识 破局思维

初中作文是初中语文教学热点，同时也是难点，“热”在作文作为书面表达载体是语文核心素养的内容，而“难”在于建构维艰破局更难，即如何高效提升学生的写作能力。避免基于教师个人魅力的系统作文教学，推行一种普适可行的教学方案，才是作文教学的应有途径。我们的探索是依据教材单元写作要求和初中生的学情特点，通过教材设计“建构”系统的写作知识并将其分解和具化，细化到不同课型的写作课堂落实具体内容，完成建构写作的目标。同时，依据“读写一体化”理念，整合初中整本书阅读的学习资源，将其作为写作素材及思想来源，完成写作课的“破局”之旅。简言之，建构是立足教材的写作知识体系的建构；破局即从初中语文整本书阅读任务中提炼“读写一体化”的教学资源。立足建构写作知识，推进基于整本书阅读的读写一体化的思维破局，促生创意写作理念。

“创意”从词源看，有创造、创新、有趣、有理等含义，创意写作也相应具有三重意味：第一是立足统编教材的建构性写作，语文课写作不是文学创作，但也可以延伸到哲学、历史、地理、政治、文化甚至科普等领域，以最大限度地扩大学生的知识面来呈现学生的知识水准和兴趣倾向；第二是立足于整本书阅读“读写一体化”，创意写作的根本目的是夯实学生的语文基础，提高语文核心素养，将整本书中艰深的内涵和超越学生认知水平的文本内容及理论内化成写作素材，回归常识，注重阅读的整体性、连续性，即阅读有语文学习某一方面的针对性；第三，探索整合整本书阅读资源的写作途径，注重写作资源运用的前瞻性、学术性，鼓励师生平等对话，在对作品的作者意图、时代背景乃至原典深意的探索中，完成自己对社会、人生、世界的洞察，并形成自己的独特见解。简言之，创意写作即广泛读写、基础读写、探源阅读写作，最终达到基于语文核心素养的书面化、个性化表达。创造为先，意义为底，创造意义写作。

创意写作并不是一个全新理念，这种教育思想和教学方式古代已有萌芽。孔子的反思教学“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调了学思关系，也是关注读者对于阅读的反思；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”实则已经涉及阅读、思考、监控、评价等问题，强調了阅读思维品质及写作储备。朱熹提出“虚心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等论述，足见反省阅读已经具备“读写一体化”的雏形。王阳明的心学纲领“正心诚意致良知，知行合一事上练”，也不失为对创意写作的一个并不遥远的呼应——阅读是终生的阅读，思考是直达自我内心，最终落实在事上练——练习写作。阅读体悟与自我生命体验相触碰，会呈现一种全新的表达内容和方式。

创意写作的首要理论基础即阅读过程理论。雷斯尼克提出：“阅读是一种构造的过程，在这个过程中，读者的推断能力与原来的知识起到关键的作用。”20世纪初，西方学者就意识到阅读过程，至少应包含着阅读积淀、计划、检查和评价等活动。评价即可以理解为一种情绪和思想的书面输出。桑代克指出：“理解一段文章就如同解一道数学题。他由一系列的活动构成。选择情境中恰当的元素，根据这些元素的分量、影响以及作用，把它们置于恰当的关系之中。大脑在接受文章信息时，都要在恰当的程序、意图和要求下进行选择、抑制、削弱、结合、组织等活动。”而古德曼认为，阅读过程不仅包括一个选择的过程，还是一个暂时决定和预期的过程，这个过程包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。基于阅读过程理论，创意写作在读写一体化设计中要高度重视阅读的过程及过程体验，针对可能出现的阅读问题，提出相应思考和回答，并积累写作资源。

上世纪60年代初，美国心理学家布鲁纳提出，发现学习理论强调学生自己去发现和创造，要求学生利用课本提供的材料与教师提供的信息。布朗提出几个阅读维度：第一，明确阅读目的；第二，了解阅读任务；第三，提炼课文中的重要信息；第四，监控阅读理解水平；第五，检测阅读目标；第六，评价阅读活动；第七，补救错误阅读行为等。初中整本书阅读书目有十二部，时间紧任务重，日常教学中不可能实现逐篇学习，只能通过学生自主阅读、分享展示等方式减少课上时间。尤其在“双减”新形势下，提质减负增强课堂效率，成为课堂的基本要求。基于阅读过程理论的“整本书读写一体化”研究也就有了理论支撑与现实需要。

创意写作既要注重写作知识的建构，又重新定位“读写一体化”。阅读科学研究表明，大脑在接受文章信息时，在恰当的程序、意图和要求下进行选择、抑制、削弱、结合、组织等活动，而对这一阅读过程的言语积累，可以成为独具个人化认知色彩的写作资源。古德曼认为，阅读过程不仅包括一个选择的过程，还是一个暂时决定和预期的过程，这个过程包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。将阅读视作一个过程研究，是元阅读理念的研究起点，而基于“整本书阅读”的读写一体化过程，也应该遵循这些基本原理，这也就为基于“大单元教学”“读写一体化”的“创意写作”由此具备了理论合理性。

创意写作基于“大单元教学”“读写一体化”“阅读理论”“写作原理”等等，但并不是对这些概念的简单整合。更进一步解释，广泛读写、基础读写、探源读写以及个性读写，并不囿于理论正义，其最终诉求是为了引导学生发现整本书中的写作资源，通过一定的学习和练习，达到基于语文核心素养的书面化、个性化表达。创意写作的三大理论依据，各有其分，并循序渐进。大单元教学理念是建构写作知识系统的一个操作策略，也是学生进行创意写作的前提性知识储备；阅读过程理论，强调重视阅读的过程及其体验，关注研究阅读过程中出现的问题，并基于这些问题，提出相应的阅读教学策略及解决方案；基于整本书读写一体化的操作是对写作知识和阅读积累的融合，同时也内化于整个创意写作的全过程。创意写作这一理念，本身处于一种不断丰富拓展的过程中，不同的主体，不同的文体有相应的阅读知识，但需要在共同的写作知识背景下，才有具体文本的最佳阅读策略和写作运用。丰富阅读策略，积累写作资源，并扩大写作路径，提升写作兴趣，也正是创意写作研究的意义所在。

“大单元教学”是对教材重新整合，对教学内容进行系统性、模块化教学，从某种意义上加大了课堂容量，让教材的示范作用更加突出。中学语文“大单元教学”不应该只是着眼于“大”，进行单元内容的整体教学，更应将课内文章和课外知识有机结合，扩大思维广度，拓展知识层面，打通文史哲视野，让课堂成为调动学生主动思考的原点和质点。从这个意义上看，“大单元教学”的落脚点应该是单元整合教学。

“大单元教学”通常是先破后立，但前提是“破是为了立”。打破教材编排，按照教学实际或考试安排重新规划整合，有序实施。这种重新整合式的教学方式，究竟是不是“大单元教学”存疑。因为一线教师一直在做。只有真正将单元任务作为一个个有序衔接的小专题实施，前后保持连续性、一致性，才是真正的大单元教学。从教学内容组合看，教学单元是“小单元”，一册课本是“中单元”，三年学科知识建构才是“大单元”。但从语文教学具体实施上看，大教育观视野下，遵循学科知识的系统性，打破学科壁垒，凭借语文课堂走向跨学科整合，是一种更宏大的“大单元教学”，这与“大语文”如出一辙。结合以上两种形式，我们一方面尝试实现跨学期、跨学年的学科知识迁移，另一方面遵循高效、减负诉求，最终可能要落地在单元知识整合课上。换言之，语文大单元教学思路，为我们提供了更加丰富的课型，即预习展示课、文本细读课、提升讲授课、巩固温习课、单元整合课。这种课型核心是学生展示所学，教师查漏补缺，展示是自学呈现，讲授是教学内容的提升，单元回顾整合才是语文学习的“温故知新”，群文只有在多次阅读并重新整合之后，才能激发学生对文本的独到见解，从而完成对知识的再认识和再巩固。

某种意义上，真正具备可操作性可展示性的知识整合课就是作文知识建构。在求同思维下，巩固知识；在激发学生求异思维中，洞见新知。单元整合课应该在回顾中，关注一题多解，在智慧对撞之中，开启多元思维，激发语言活力，生成逻辑推理、共情思维、批判思维等核心思维能力。以初一语文第三单元整合课为例，第三单元内容安排是学习生活，目标是感受永恒的童真童趣、友谊与爱。初中语文课标在第四阶段要求“有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得自然、社会、人生有益的启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的思维语言。”通过细读课文，我们不难发现学习生活总少不了一個带给学生生命提升的先生。所以，我们的整合主题就是重新发现文章交集——先生。

将“大单元教学”移植到作文教学过程中，对于建构系统完备的写作知识系统大有裨益。而“读写一体化”理念就可以将“写作知识建构”与“整本书阅读破局”较为融洽地整合在一起，以图达到更加系统更加高效的“提质减负”的教学路径上来。

写作知识建构之后，需要引导学生完成写作思维的破局。道理很简单，阅读是求同思维，而写作是求异。如果说写作有捷径，那阅读是最好的那条。同样，如果说阅读有捷径，写作是最佳的一个。破局思维，要求我们不能局限在教材所举的例子，甚至必须避免那些“陈词滥调”。阅读是积水成渊、聚沙成山，那写作就应该是“领异标新”“删繁就简”。只要找到写作的起点和依据，那描写、叙事、抒情、评论的文字就可以像泉水一般流淌。

重庆市要求初中阶段的学生要阅读的整本书有十二本，囊括了古今中外、小说散文、科学记录，借助整本书阅读资源，让阅读滋养写作，让写作强化阅读。以统编教材七年级上册名著推荐篇目《西游记》整本书阅读为例，发挥联想和想象写作，和八年级下册“学写故事”整合，深度开展故事写作技巧训练。依据《西游记》整本书阅读资源，可以对学生作如下引导，比如根据西游人物设计，想象取得真经之后，每个人会做些什么呢？猪八戒还能回到高老庄吗？沙悟净还能再回通天河吗？孙悟空的花果山是否还是原来的样子？唐玄奘回到大唐怎么开创法相宗呢？明确要求做到三点，第一故事完整有波折 ，第二人物丰满有个性，第三发挥想象有细节。利用名著写作资源支撑，让故事合情合理。调动普遍的人生经验，让故事合乎生活逻辑。借助书中描写，想象和联想合乎人物的性格特点。之前学习建构的故事写作知识，让写作有明确的方向，借助于整本书中的素材与细节给写作课一个支点。写作知识条理化，写内容具体化，语文核心素养也就在课堂中得以呈现。

创意写作教学推进的终极意义，即培养终生的阅读者和负责任的表达者。“元阅读”关注阅读过程与方法，要求学生在整本书阅读过程中，有清晰的阅读目标，遇到阅读障碍积极调整阅读心态，综合采用多种阅读策略。随着中学生的身心发展，思维独立性和情感的个体化也会随年龄的增长而逐渐增强，独立的自我意识和抽象的逻辑思维，利用“大单元教学”建构，利用“整本书读写一体化”调整，让个人化、个性化、独立性的言语表达符合社会公序良俗，符合学校的立德树人要求，并能循序渐进予以完善和成熟，这也是两江巴蜀“小灵准育人理念”“三年六级德育课程”的应有之义。作文课关乎写作知识建构，也关照“整本书读写一体化”的破局，也是“思政进课堂”的大平台。

[作者通联：重庆两江巴蜀中学]

除考点设置直接与教材内容关联外，还有一些材料选择与教材内容存在密切关联。如全国甲卷的写作试题“大观园试才题对额”和新高考Ⅱ卷的信息类文本阅读“《红楼梦》的翻译”，没有直接考查《红楼梦》相关的知识内容，即使没有读过原著也可作答，但完成了教材中《红楼梦》选篇的学习或“整本书阅读”则能更好理解试题材料。

——晋浩天，《光明日报》2022年06月08日08版