李钧鹏 张纪晨 周嘉腾 徐浩南

在此背景下，本文基于对湖北省武汉市X镇的田野观察和问卷调查，探讨城郊留守儿童在家庭教育方面的困境。文章主要回答以下几个问题：谁来承担城郊留守儿童的家庭教养职责？教养者如何管理孩子的生活和学习，不同教养者分别采用何种教养方式？这种教养方式对孩子造成了哪些影响？我们先结合既有研究介绍城郊留守儿童现象，然后介绍研究设计和数据来源，再详细报告研究结论，最后进行简要的总结和展望。

一、城镇化背景下的留守儿童问题

在城镇化进程不断加速和政策限制逐渐放宽的背景下，农村剩余劳动力向城镇转移成为20世纪80年代以来中国社会的一大景观。大量年轻的外出务工父母将年幼的子女留在农村，交由子女的爷爷、奶奶、外公、外婆或其他亲属抚养，这类儿童被统称为“留守儿童”。

关于留守儿童的研究固然为数不少，但我们也发现以下两个问题：第一，往往将城郊留守儿童与农村留守儿童混为一谈，前者的独特性在很大程度上遭到忽视；第二，对留守儿童家庭教育的探讨主要集中于亲子关系、学业疏导等具体领域，缺乏通盘考虑。本文将目光转向城乡之间，着重探讨城郊留守儿童的特殊性，尤其是这一群体的家庭教育问题。

二、研究设计及实施

(一)调研地概况

X小学为该镇规模最大的小学，大部分学生来自集镇和附近农村。我们在该小学进行了预调研，通过概率抽样，随机抽取69名学生进行问卷调查(表1)。其中，“父亲在外工作，母亲在本地”的学生占比最高，“父母均在新洲工作”的学生次之，“父母均外出工作”的学生占比较少。

表1 父母工作状况

在询问其父母回家频率时，该地儿童家庭的状况也呈现出较大的异质性。大多数孩子的母亲回家频率较高，父亲回家的频率为“一个月内有几天在家住”和“半年内只有几次在家住”的频率分别是32%和19%，占半数以上(表2)。

表2 父母回家居住频率

(二)研究对象与方法

基于问卷所收集到的信息，我们通过目的性抽样方法，抽取了11名城郊留守儿童的家庭作为研究对象(表3)。抽取样本时考虑了性别、年级、父母外出工作状况、监管者身份等要素，以确保研究样本的代表性。针对当地的特点，我们设计了访谈大纲，对监管人进行了半结构式访谈。访谈问题涉及五个维度，包括家庭状况、学业辅导、课外活动、亲子互动和人生期待。

表3 调查对象列表

(三)数据分析

我们利用质性分析软件Nvivo 11对访谈资料进行逐级编码，提取出城郊留守儿童的家庭教育特点。编码示例如表4所示。

表4 逐级编码过程(示例)

三、研究结论

(一)谁来教育？

“谁来教育”问题意在追问城郊留守儿童家庭教育的主体，它本质上是这一群体家庭教养责任的分配问题。我们发现，在这一问题上，城郊留守儿童的家庭教育呈现出“混合监护”和“父亲角色缺位”两大特点。

1.混合监护

如前文所述，城郊留守儿童呈现多主体参与的混合监护特征。在许多家庭中，父母通常会不定期回家陪同孩子生活，或在假期将孩子接至自己的工作地，平日则将孩子交由祖辈或亲戚代管。区别于农村留守儿童较为单一的监护类型，在这种混合监护下，父母与祖辈对孩子的教育均有所参与。但两代人差异性的培养观念、职能分工以及交错的互动，可能对孩子造成不同的影响。“混合监护”具有以下特点。

(1)观念分歧

MJ即将步入五年级，成绩优秀，知识储备量也远高于同龄学生。其母亲是当地小学的一名教师，父亲常年在城区打工。MJ在小学之前由爷爷奶奶抚养，祖辈溺爱孩子。而母亲在其一年级时返回当地工作，对孩子的成长要求严格。MJ的母亲在受访中多次对祖辈的教养观念提出不满，“奶奶和我意见不统一，有点误导孩子”。她认为由于孩子上小学前主要是祖辈代为监管的，使得孩子养成了很多不好的习惯，“他在学前班上的时候好爱玩，也是蛮让我操心的……学习上面就感觉他玩性大，听课不认真，所以回去就感觉他学习好困难”。而当她主管了孩子的教育时，她认为自己系统性地培养了孩子能力，使得孩子爱读书、有主见。“我告诉他不能我说什么就听什么，你要表达，如果你不同意你要说，所以他现在有一点自己的主见”。不同的教养观念在“交叉监护、混合抚养”的城郊留守儿童家庭中极易产生冲突。MJ母亲提到“在我教育孩子的时候有时候爷爷奶奶会直接反驳”。为了尽可能避免这种冲突(更多是为了避免祖辈的“误导”)，MJ的母亲只让孩子中午在奶奶家吃午饭，而自己则“控制”大部分的家庭教育时间。

(2)责任分殊

除了以上教养观念和行动的差异，在城郊留守儿童混合监护的条件下，也容易出现教养责任的分配问题。在农村留守儿童家庭中，家庭教育中的“教养主体”往往是稳定的。例如，在隔代监管型家庭中，祖辈往往承担全部的教养责任；在单亲监护型家庭中，与孩子一同“留守”的单亲一般承担全部教养责任。然而，混合监护意味着不同的责任，或是同一责任在不同时间由不同的教养主体承担。当我们问“您觉得孩子除了在学习上面，还有其它的需要提升的能力吗”时，MY的奶奶回答道：“那这就是她妈妈的事，我做奶奶的做不了主。”这一回答具有两重含义：第一，祖辈和父辈应当承担不同的教养责任；第二，父母有能力承担部分监管责任，无需祖辈全权代劳。

首先，责任的分界线在于“养育责任”和“教育责任”之间。大部分祖辈认为自己仅负责照顾孩子的生活起居，即承担“养育责任”，如“(作业)我不管他们，他们都只知道做……就是管生活，只管吃、洗衣服”(MM的奶奶)。而在父母都外出打工的家庭中，父母履行“教育责任”的方式也仅能是通过微信视频和孩子互动，以及远程督查孩子的作业完成情况，其手段也较为有限。其次，当部分责任父母应当履行而未履行时，祖辈往往会转告父母，让父母远程介入。例如，限制儿童使用电子设备时，LK的奶奶表示：“我跟我儿子(LK的父亲)说：‘你儿子我管不了了，那个手机收不掉。’他说：‘怎么管不了啊，就收掉！’我就跟我孙子讲，我就叫他听他爸爸发的微信，他就听话了。小孩就是听爸爸妈妈的。”

(3)“教育真空带”和“被中断的教育”

城郊留守儿童家庭中的“观念分歧”和“责任分殊”导致了两种结果：“教育真空带”和“被中断的教育”。

一方面，家庭教养责任被解构为“养育责任”和“教育责任”，当承担一部分责任的主体无法履行，而另外的主体却难以承担时，就形成了家庭教育的“真空带”。具体来讲，大多数城郊留守儿童的教育责任仍然主要集中于外出打工的父母身上，这就形成了两重困境：首先，在“能否干预”层面上，外出打工的父母工作繁忙，个别周末或节假日才能勉强挤出时间归家，难以对孩子的教育进行干预。其次，在“干预是否有效”层面上，父母工作日的干预仅能通过微信视频远程进行，与面对面互动相比，屏幕的重重阻隔削弱了其干预效果。部分祖辈的回答也加以印证，如MM的奶奶提到自己只负责照顾儿童的生活起居，教育责任在父母。而当研究者进一步询问父母是如何承担教育责任时，MM的奶奶却说“她父母没时间管，在电脑上买了网课。平时不在她身边，哪管得着”。甚至其父母与儿童的远程互动频率也很低，儿童不会主动联系父母，而父母打电话也是“有事才打，没事就不打”。这使得城郊留守儿童家庭中的教育责任无人承担，陷入了家庭教育的“真空带”。

另一方面，城郊留守儿童的父母在节假日(包括寒暑假)有机会将孩子带到城区，承担自己的教育责任，但孩子在工作日又要回归城郊生活和学习，父母的教育成为“被中断的教育”。这种情况类似于寒暑假到城市的留守儿童，不同的是城郊留守儿童“被中断”的频率高于前者，儿童的感触更为深刻。MY是一名即将上四年级的女生，她曾在周末和暑假时去母亲打工的地方(附近的县城)学习舞蹈，孩子非常喜欢。可等到开学，因为交通不便的缘故，舞蹈班只能终止，孩子最终没能坚持这项爱好。

2.父亲角色缺位

(二)如何教育？

教育者采用何种方式教育，无疑对儿童及其家庭具有深远的影响。我们在调查中发现，城郊留守儿童的家长对孩子的学业期待往往较高，但实际有效的行动却较为有限。此外，父母自身的形象屡屡成为教育中的反面案例。

1.“唯有读书高”的人生期待

更为关键的是，临近城市的区位特征使得城郊地区相较于乡村地区更大程度受到城镇化和工业化的影响。作为“近水楼台”的城郊目睹城市繁华却“可望而不可得”，这刺激了留守儿童家长焦虑感的产生，并更容易使其对孩子抱持“唯有读书高”的人生期待。“因为她的爸爸没有读多少书，所以我对我这两个孙子有蛮大期望。你看你们在外面读大学、教书，我也希望我的孙子能像你们一样。”(MY的奶奶)城郊地区的家长可以直观感受到文化带来的优势资本，对比自身经济条件与社会地位，便急切希望孩子通过学习改变命运，而孩子的全面发展问题往往遭到忽视。

2.父母作为反面案例

父母将自己作为反面案例教育孩子是城郊留守儿童家庭教育的另一大突出特点。祖辈在“讲道理”时也往往通过强调儿童父母的“艰苦生活”来为儿童提供反面案例，督促其好好学习。“我讲道理她听，我说你将来要是没有读书、没出息就跟你爸爸一样晒太阳打工，你要是好好读书就跟你们老师一样坐办公室。”(MY的奶奶)这使得父母成为孩子的“反面教材”而非“榜样模范”。虽然部分家长表示这种反面形象对孩子起到了激励，然而这种教养方式存在诸多问题。第一，以父母为反例极有可能使得儿童对父母的“职业”“身份”，甚至是“生存状态”产生厌弃甚至鄙夷，加剧了亲子关系疏离的风险。第二，当父母作为反面案例出现时，其“权威”也随之消解，易造成家庭秩序的失序。有受访者便提到孩子听不进劝：“肯定是叫他认真读书啊，尽量听话一点，我说‘你不好好读书，以后走你爸爸那条路，你肯定受不了啊’，他就坐那里不做声。他就点头，说‘知道’，有时候就在那里笑。他明白，他心里清楚的很。你要跟他说啥，他歪板(歪理)一套一套的。”(CZ的母亲)第三，这种教养方式也容易使得儿童失去自信，陷入自责和怯懦的状态。第四，当儿童将自己的人生目标确定为“不像父母那样”时，也造成了儿童人生目标的异化和人生意义的失落。

3.“有意识弱行动”和“有焦虑无行动”

四、小结

本文基于对湖北省武汉市X镇的田野观察和问卷调查，结合相关统计数据，初步探索了城郊留守儿童家庭教育的困境。首先，我们回答了“谁来教育”的问题。混合监护是城郊留守儿童家庭中普遍出现的一种监护模式，这种模式下，父母与祖辈的教育观念存在差异，职责也有所不同，在部分家庭中造成了“教育真空”和“教育中断”的现象。父亲角色缺失也是城郊留守儿童家庭教育中普遍存在的问题，这与城郊经济状况和传统家庭生存模式密切相关。其次，我们回答了“如何教育”的问题，即家庭教养方式。研究发现，临近城市而感受到的阶层差异刺激了城郊地区家长的教育焦虑，家长大多对孩子在学业方面抱有较高期望，持有“读书改变命运”的价值观，但实际有效的行动却寥寥无几，更缺乏对孩子系统性培养。家长还习惯将自身作为教育中的反面案例，以激励孩子奋进，造成孩子成长的诸多问题。

本文对城郊留守儿童的家庭教育问题进行了初步的描述和分析，意在抛砖引玉，以期这一重要社会现象引起更多学者的关注。由于种种外部条件的限制，本文存在两点不足。第一，本文只对城郊留守儿童的家庭教育状况进行了初步的特点描述和成因解释，受制于调研地点、样本选择和研究对象本身的复杂性，我们没有建立完善的比较分析框架。类型学的比较对于理解城郊留守儿童的特殊性以及中国教育问题十分重要。我们可以发现，决定城郊留守儿童的家庭互动特殊性的基础变量便是“父母打工地与家乡距离”和“亲子互动的频率”，然而这二者的关系和具体影响过程还未得到充分解释。这便需要更加丰富的资料收集与分析，仍需后续的跟进补充。第二，在“教养者—教养方式—教养对象”的分析逻辑中，对教养对象(即儿童)的接受状况和成果的关注稍显不足。在家庭教育分析上，孩子的成长应当是核心目标。受制于研究对象的年龄和心智的客观条件，这种测量的效果并不理想，而对低龄儿童有效的分析与测量方法仍需要教育学、心理学、社会学等学科从业者共同完善。本文属于为数不多的对城郊留守儿童的社会学研究，希望我们的努力能引发更多的研究兴趣，在这一领域做出更丰富、更深刻的探讨。