■ 张 洁

语文课程的目标是发展学生的核心素养，其内涵是“通过学科学习发展学生语文学科核心素养，正确价值观、必备品格和关键能力。”崔允漷教授有关“素养本位的单元设计”中提到：大单元设计要体现课程视角、学习立场，以学生“何以学会”来呈现教学设计。[1]单元视角下的学习任务设计是精细化教学研究的切入点，是核心素养的落脚点。单元教学中的学习任务设计侧重在教师的教学方式和方法，如果说核心素养的培养是教师教学的出发点和着力点，那么前者就是载体。教师在具体教学环节设计学习任务，应通过任务前端分析，提炼学科关键能力点，细化任务设计过程，从而设计出以学生为主体的科学适切、逻辑合理的学习任务，提升其语文能力与素养。

以下结合统编初中《语文》九年级上册第五单元，探索单元教学视野下的学习任务设计的操作路径和有效策略。

一、学习任务设计的操作路径

1.学习任务的界定

语文学习任务是新一轮修订的语文课程标准的关键概念，其内涵是否清晰，事关语文课程改革的深入推进。语文学习任务是素养导向的语文实践活动。[2]作为一线语文教师，基于自身教学实践，且将“学习任务”认为是为了达成教学目标，所设定的几个有逻辑关联的语言实践活动。理想状态下，一节课需要设计一组符合学生认知规律的由浅入深的、由表及里的学习活动帮助学生理解和掌握学习内容，助力于学生语文学科关键能力的达成。

2.任务前端分析

设计单元学习任务，需通过前端分析（图1）提炼单元目标，分排课时目标，明确要培养的学生关键能力点所在。

图1 任务前端分析框架图

（1）课标解读

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中明确了议论性文章的阅读目标与内容：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断。”[3]可以说，它指向了学生在参与语文实践活动中应该具有的素养：独立负责的思辨能力。

（2）教材分析

本单元选编了《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》四篇以议论为主要表达方式的文章，都带有思辨色彩。相对于第二单元的立论，《中国人失掉自信力了吗》是一篇驳论文。教学中需关注驳论文的相关概念，解读《中国人失掉自信力了吗》后应引导学生提炼驳论文阅读策略。这个单元是第二单元的延伸和进阶，运用第二单元学习到的立论文阅读策略之时，应针对本单元三篇立论文章都有核心概念的情况，补充完善有核心概念的立论文阅读策略。

（3）学情分析

学生通过第二单元的学习，前备的知识与技能是了解议论性文章的特点，把握作者的观点，区分观点和材料，理清论证的思路，学习论证的方法。

到了第五单元，文章内容难度提升，教学目标也有提升：对观点和材料不仅仅是要求能区分，还要求学生理解观点和材料之间的联系，掌握论证的方法；联系实际进行质疑探究，养成独立思考的习惯。

综上所述，通过第五单元的教学不仅仅要培养学生阅读不同类型议论性文章的能力，还要进一步发展学生的逻辑思维能力，引导学生运用已有的知识进一步提高阅读和写作能力，促使学生的语文核心素养得到提升。据此，笔者首先提炼制定单元教学目标：（1）区分观点与材料。（2）分析各部分内容之间的关系，梳理文章的论证思路，提炼作者的核心观点。（3）选用合适的材料和论证方法阐释观点，论证合乎逻辑。接着分排课时，创设单元梳理课这一课型，设定问题链，设计单元学习任务（如图2）。

图2：单元学习任务设计

二、学习任务设计的有效策略

教师在教学过程中要打破传统教学以单课为中心的理念，从单元整体出发进行学习任务设计，注重单元间和单元内的关联，关注学生整体知识的建构，系统有效地进行单元整体教学。

1.确定学习任务的着力点

教师教学的出发点和终点都是指向学生的发展，奥苏贝尔认为影响学生学习的最重要因素是学生已知的内容。[4]应该弄清学生的已有认知基础再进行教学。

关于学生的知识，教师需要分析学生的认知基础和学习困难。首先，基于任务前端分析中的学情分析，可以很好地明确其认知基础。其次，对学生实际情况进行分析其可能存在哪些学习困难。如用《让工匠精神深入人心》一文的阅读题目检测学生，找出学生阅读带有核心概念的立论文主要难点在于材料与观点的区分、作者论证思路的的梳理等。以上问题反映学生对议论性文章的阅读还是缺乏方法指引，即便能找出一部分作者的观点，但无法分析这些观点之间的关系，无法理清作者的逻辑思路，那么也就无法提炼作者的核心观点。通过分析学生的认知基础和学习困难，在设计学习任务时，应着重考虑使学生有明确的思考目标，提供给学生开展有效思维活动的支架，引导学生学习并掌握如何区理解观点与材料之间的关系；如何把握作者观点等。

如，在《怀疑与学问》一课的学习过程中，设计以下三项学习任务，形成本文的阅读路径：学习任务一：用关联词梳理第3 段句与句之间的关系，提炼观点。

因为__________,又因为________，

所以___________________________。

但是__________，所以_________。

学习任务二：用关联词梳理概括第4、5 段观点与观点的关系，提炼主要观点。

因为怀疑精神是_________，也是________。

又因为________________________________,

所以，不仅___________，而且__________。

学习任务三：划分第6 段层次，梳理论证思路，形成思维导图，提炼中心论点。

又如本单元中出现的鲁迅先生的驳论文，在《中国人失掉自信力了吗》课时学习任务的设计中，同样设计五个有支架的学习任务：任务一：运用“因为 ……所以”梳理1-2 段内容，明确对方观点及支撑对方观点的理由。任务二：填写思维导图，梳理3-5段论证思路，明确作者基于对方事实所得出的结论。任务三：运用“虽然……但是……因为”梳理1-5段内容，梳理这部分论证思路。任务四：绘制思维导图，梳理6-8 段论证思路，明确作者的观点及支撑观点的理由。任务五：运用“因为……所以”分析第9 段内容，推断作者写作目的，提炼其核心观点。这是本单元学习任务的着力点，它指向学生学习议论性文章阅读的策略，也指向其思维发展与提升。

2.注重学习任务的情境性

学习任务中的内容要素和活动要素需融于“情境”中，即让教学内容还原在真实、适切的情境中。适切指情境与单元教学内容有密切的关系，适合学生在该情境下进行学习活动，建构知识。设计学习任务时，教师应将学生的语文学习体验和社会生活经验渗透关联，用学生身边的情境和关心的问题激发他们的学习兴趣，促进他们深度思考与学习。

笔者设计的“对网传信息真实性的判断”（图3）是学习任务的真实有效情境，能激发学生学习兴趣。对图片进行分析并作出判断、讲述理由的过程是验证单元目标（3）达成的依据，体现较好地适切性。以下是学生完成任务的实例：

图3 情境性学习任务

生1：从新闻与消息的发布渠道而言：发布在公众号上的新闻是可信的，又因为图B 是网络流传的，出处可疑，所以我不相信图B 的消息。

生2：从图B 的内容上看：因为基础教育这个概念并不包括大学，又因为图B 的第六条竟然涉及大学改革，与新闻的大前提不能对应，所以我不相信图B 的消息。

生3：从图B 的语言形式上看：因为教育部发出的通知都是措辞严谨的，又因为图B 中如“大球运动”“普遍”等的用词，“普高、特高、职高”等的排序上下不一致，所以我也不相信图B 的消息。

此项任务设计就是教师超越原先单纯的知识点的要求，提升至学习结果的综合表现；它关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力，强调学生通过驳论文阅读学习之后所逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念；也为后续写作议论片段打好基础。

3.强化学习任务的逻辑性

教学逻辑是学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑构成的三维结构。具体到单元教学中，从宏观层面来看，学习任务的逻辑性体现为清晰的教学脉络；从微观层面来看，学习任务的逻辑性内隐于教学内容。

（1）结合学生学习过程的特点，强化学习任务的逻辑性

设计学习任务时应从感知到理解、由易到难、从特殊到一般，丰富学生学习经历。如，在《谈创造性思维》和《创造宣言》的学习中，这样设计学习任务：（1）回顾《怀疑与学问》阅读路径，自读两篇课文。任务一：根据两篇文章的“阅读提示”，尝试用思维梳理论证思路。任务二：组内交流思维导图，用“首先”“接着”“然后”“最后”等连接词语阐释作者的论证思路。任务三：组内互评，对各自的思维导图与论证思路概述进行补充和修正。（2）对比《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》三篇立论文阅读路径，归纳“有核心概念”的立论文的一般阅读策略。

（2）依据学科知识层进的特点，强化学习任务的逻辑性

如果单元学习内容之间具备层进式结构，则可聚焦单元教学目标设计一个核心任务，逐次逆推完成核心任务所需要的子任务，在一个核心任务的引领下构建起若干有逻辑关联的子任务，引导学生在逐次解决任务的过程中掌握读写策略，提高能力。如，笔者尝试的“单元梳理课型”中学习任务的设计，将“任务四”看成核心任务也未尝不可。任务一：梳理本单元议论性文章相关知识。任务二：分类别归纳议论性文章的一般阅读策略。任务三：运用驳论文阅读策略，梳理《“友邦惊诧”论》论证思路，提炼核心观点。任务四：最近一则“教育改革”新闻刷屏了，随之，网络上又出现了一则消息，请同学们结合本单元所学，帮助老师判断其真伪。

以上学习任务围绕学生的学习需求有梯度地展开，形成进阶式的学习过程。学生在具体的任务学习中不断实践、积累、反思，进而将新的学习所得与已有的知识与能力进行整合，促进语言、思维、审美等方面素养的发展与提升。

随着课程改革的推进，分析当下单元教学设计中“学习任务”实际情况，厘清“学习任务”的内涵，探讨创设“学习任务”的策略，是实现语文教学方式真正变革的有效路径之一。

郑桂华教授围绕“明确单元学习任务的特点和设计要求”这一点曾指出：“（1）一则任务往往围绕一个话题或关键问题，不会四处用力、面面俱到。（2）有真实的情境，如有具体阅读目的或明确的交际对象，有真实的语言运用场合，不是为阅读而阅读，为写作而写作。（3）学习任务的各环节之间形成递进或关联，以便解决问题或将交流引向深入，而不是浅尝辄止。”[5]她建议语文教师在教学中，可以用这些原则来衡量设计的学习任务，发现存在不足之处，并从聚焦关键问题、设置真实情境、注重有机关联等方面加以适当改造。这引发了笔者的共鸣和深思。从本文所阐释的学习任务设计中可以看到：确定学习任务的着力点、注重学习任务的情境性、强化学习任务的逻辑性正与之一一对应。循着这三个有效策略设计的单元学习任务指向学生语文核心素养的培养，能够充分激发学生的生活体验，打开学生的心灵之门，让语文知识与生活发生关联，真正实现语文学习的外延与内涵的统一，让语文课程的工具性和人文性结合得更加自然。学习任务设计“道阻且长”，我们唯有砥砺前行，才能不负学生。