陈露 许佳绿 王春燕

【摘要】本文从厘清项目活动的内涵出发，阐述了项目活动的特点及其与主题活动的关系，分析了当前幼儿园项目活动实施中存在的误区，提出：在项目活动实施中应深入理解其概念，让活动形神兼备；教师适当放手，把活动的决定权交给儿童；理性看待儿童的兴趣，满足儿童的成长需求；引导儿童基于问题进行持续探究，将儿童的表面兴趣引向深层。

【关键词】项目活动；内涵；问题；对策

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）05-0040-04

【作者简介】陈露（1997-），女，安徽阜阳人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；许佳绿（1995-），女，安徽宿州人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授、博士生导师，博士。

当今，在各种教育改革的浪潮下，国外的教育理念不断涌入，我国学前教育工作者在积极探索幼儿教育发展道路时，越来越重视学习者的中心地位。在这种背景下，项目活动成为幼儿园广泛应用的活动形式之一。然而，在实地参与幼儿园一些项目活动的研讨中，笔者发现项目活动的实施仍然存在一些问题，如什么是项目活动？项目活动与当前的主题活动有怎样的关系？项目活动在实施中存在哪些误区，如何应对？在此，笔者就这些问题进行了一些思考。

一、项目活动的内涵与特点

1918年，美国教育家克伯屈首次提出了“项目学习”的概念，运用“Project”一词强调教学过程的目的性，主张项目的目标是鼓励学生自由决定他们想要追求的目的，进而激发学生的动机[1]。之后，美国教育家丽莲·凯兹提出了项目课程，她认为项目课程针对某一主题进行探讨，焦点在于寻找相关问题的解决办法，而这些问题有可能是儿童、教师或双方共同提出的问题[2]。项目课程由一个个项目活动构成，项目活动泛指一种教与学的方式，而不是一组特定的技巧或一系列一成不变的活动、惯性程序或策略[3]。基于项目活动的内涵，我们认为，幼儿园项目活动以儿童的经验和兴趣为基础，以真实的问题驱动为导向，以持续性探究为中心，以可展示的成果为旨归的一种活动组织方式。其主要特点如下：

（一）以儿童的经验和兴趣为基础

克伯屈认为，项目是“热情且有目的的行动”，因此需要个体具有探索兴趣且能投入较多的精力，这也使得项目活动中儿童具有选择权、决定权。项目活动探究的主题需在儿童的经验范围之内，使其产生持续的兴趣，这样才能保证活动中儿童的选择权、参与权和决定权。

（二）以真实的问题驱动为导向

项目活动关注儿童基于挑战性问题的持续学习，项目活动的实施过程实际上是儿童不断产生疑问、不断解决问题的过程。这些问题不是教师规定好的，而是在探究过程中由儿童、教师或师生共同提出的。儿童在活动中解决的一个又一个挑战性问题，构成了整个项目活动的流程，这也是儿童学习轨迹的展现。

（三）以持续性探究为中心

项目活动以解决问题为导向，强调幼儿主动探究、深入思考的过程。“项目的根本特色是探索——孩子们就自己或与教师共同提出的问题，或就调查过程中出现的问题寻求答案的一次研究。”[4]项目活动的重要特征是让儿童在一段持续的时间内，获得有意义的探究经历。

（四）以可展示的成果为旨归

项目活动的最后往往以可展示的成果作为儿童的探究发现。儿童不仅是活动的主要参与者，也是活动后交流展示的主体。儿童通过展览、图画、报告、游戏、戏剧、音乐、剪贴、校园公演等方式，展示项目活动的过程，从而使自己的经验不断拓展、提升。

目前，项目活动在幼儿园已得到广泛运用，但是一线教师对其还存在着诸多困惑，如项目活动与幼儿园经常实施的主题活动存在怎样的关系？为了真正理解项目活动的概念，科学实施项目活动，教师还需要明确项目活动与主题活动的关系，有针对性地实施以获得良好的教育效果。

二、项目活动与主题活动的关系

主题活动是以主题为导线的教育活动，将零散、细碎的知识按照其内在逻辑联系进行组织并拓展到各个领域的一种教育活动[5]。最初，主题活动以单元主题活动的形式存在，随着幼儿园课程改革的不断深入，如今的主题活动不仅仅强调知识的外在联系，也更多地关注其内在逻辑联系。

（一）项目活动与主题活动的区别

1. 课程的价值取向不同

课程设计有社会本位、学科本位和幼儿本位三种价值取向[6]。幼儿本位的课程价值取向主张依据幼儿的兴趣和需要确立课程内容，强调儿童在与环境的交互作用中主动学习，课程目标指向儿童，属于学习者中心的课程整合。通过这种课程整合方式形成的幼儿园活动就是项目活动，强调建构儿童内在的整体心理结构，在活动实施中注重内容的生成，把儿童的经验、兴趣和需要摆在首位。

学科本位的课程价值取向主要以各学科的体系内容为基础，设计幼儿园课程内容，课程目标指向五大领域，强调知识之间的内在联系和完整性。这种价值取向下的课程整合指向学科中心，目的是获取知识。单元主题活动正是通过这种课程整合方式形成的，虽然它试图围绕一个主题将知识横向联系起来，其本质却仍是知识中心。

2. 課程的组织结构不同

项目活动基于问题解决的逻辑展开，强调儿童的持续探究，将活动的重心放在找寻问题的答案上面。这些问题并不是教师提前预设好的，而是在活动过程中自然生发的。所以，与幼儿园传统教学活动相比，项目活动的内容更具不确定性和生成性。单元主题活动关注不同领域的学习，在幼儿园主题网络中还能看到各个活动名称的前面有“健康”“社会”之类的字眼，每个活动凸显着不同的领域。由此看来，单元主题活动只是在形式上将各学科的知识加以整合起来，事实上还是带有知识中心的特征。

3. 课程的主体不同DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60

项目活动的主题由教师和儿童共同协商，并建构课程目标，以儿童的兴趣作为主题选择的主要依据。儿童从教师提供的各种活动中做出选择，自主决定接受什么程度的挑战，教师则根据儿童的意向提供不同挑战程度的环境。另外，活动的焦点在于探索、寻找问题的答案以及运用资源，教师一般在儿童报告或者交流讨论时协助其统整概念[7]。

单元主题活动的主题由教师依据课程纲要决定，有可能符合儿童兴趣，也有可能不符合。主题开展前，教师会制订计划，呈现主题，设计并预备学习经验。主题开展时，教师“关注更多的是孩子们不能做或不知道的东西，他们的目标是应对孩子们的不足”[8]。由此可见，在主题活动中，教师的主导会更多一些。

（二）项目活动与主题活动的联系

主题活动发展至今，两种教育活动之间逐渐处于“边缘状态”[9]，彼此相互开放、交融，两者区别日渐缩小，所倡导的理念也趋于一致。

首先，从组织方式来看，两者均属于横向组织，都试图将分割的课程内容以某个主题的形式进行整合，以帮助儿童建构完整的经验。其次，从课程设计的依据来看，两者都基于儿童的兴趣和需要，课程内容和儿童不再是割裂状态，而是具有紧密联结关系。此外，开展形式也是多样的，以集体或小组的形式组织实施。最后，两者都重视儿童的学习与实际生活的联系，都倡导基于生活、基于情境的学习。

三、当前幼儿园项目活动实施中存在的误区

（一）项目活动只重视形式，不注重实质

项目活动包含五种结构性的活动形式：团体讨论、实地考察、发表、探究和展示[10]。在这些活动形式的背后，呈现的是儿童作为学习者的主动探究。当前，在幼儿园实践中，很多项目活动往往会演变成教师主导的主题活动，依据儿童的兴趣和需要生成的主题较少，留给儿童自由探索的时间和空间被压缩。例如，在大班“我的地图书”活动中，教师通过团体讨论，了解到儿童对地图知识感兴趣，随之引导儿童绘制属于自己或小组的地图书。在儿童自主创作地图书时，部分儿童绘制地图有困难，教师并没有引导这部分儿童查阅资料，解决问题，而是按照之前的预设，用集体活动教授儿童绘制“一天地图”，这样形成的作品就不能称之为儿童的作品。“我的地图书”活动虽然具备了团体讨论、展示等形式，然而由于教师的主导过多，看不到儿童的自由表达，也仅仅是具有项目活动的“形”，而没有“神”。

（二）儿童不能掌握活动的决定权

项目活动的重要特征之一是儿童掌握活动的选择权和决定权，他们可以决定自己的活动内容，使得课程内容更具有偶然性、不确定性。然而，在幼儿园项目活动实践中，儿童的决定权没有很好地体现出来。例如，在中班“玉米成熟了”项目活动中，教师按照“观察玉米—认识玉米—好吃的玉米—好玩的玉米”四个环节推进，带领幼儿观察、认识玉米。活动的四个环节是教师基于教育者的预判设计出来的，各个活动的推进与过渡却忽略了儿童的需要以及他们对活动的想法。教师为了让活动形式丰富一些，单方面增设制作玉米美食和手工作品的活动，一定程度上忽视了活动中儿童的自主权、选择权和决定权。表面上看，该活动冠以项目活动之名，其实质仍是教师主导的主题活动。

（三）项目主题夸大了儿童的兴趣

项目活动以儿童的兴趣和发展需求为基点，教师从项目的选择到活动的推进，都会仔细考虑儿童的兴趣。那么，儿童提出的问题都要被接纳和放大吗？例如，中班“一起趣秋游”项目活动，前期教师和幼儿一起讨论了帐篷的种类结构、帐篷可以搭在哪里，接着活动的重点却落在了如何去装扮帐篷、在帐篷里可以玩什么游戏，最后教师就儿童的兴趣生成了帐篷美食以及帐篷集市等相关活动。整个活动，教师没有引导儿童就帐篷本身进行探究活动，如“在了解帐篷的种类结构之后，你会如何搭建帐篷”“搭建过程中遇到问题时，你是如何解决的”。教师在活动中一味地追随儿童表面兴趣的浅层次学习，对于儿童经验提升的作用很有限。

（四）问题缺乏挑战性和深度探究

项目活动按照问题解决的逻辑展开与组织，儿童要想解决问题，就必须寻求一定的知识技能作为基础，甚至需要充分调动自己原有的生活经验。但在实践中，教师往往没有重视这些问题的挑战性是否足够，儿童有没有机会进行深度探究，甚至是不用探究。例如，大班项目活动“地板上的洞洞”，活动缘起是孩子们在饭后散步时发现了地板上有一些小洞，他们好奇“这些小洞是从哪里来的，有什么用处”。教师根据儿童的兴趣生成了“地板上的洞洞”这一主题，之后孩子们就洞洞产生的原因进行调查，结果发现洞洞是因为地板年久失修导致了破损，于是教师又带领儿童以绘画的形式补洞。这样的项目活动本身蕴含的探究性不强，没能很好地体现出项目活动的任务驱动、持续探究的特征，只能让儿童涂涂画画，在问题的挑战性和深度探究方面都很薄弱。

四、幼儿园项目活动实施中应关注的几个方面

（一）深入理解项目活动的概念，让活动形神兼备

项目活动是以主题形式展开的一种经验课程，以过程模式为取向的课程类型，基于儿童的经验和兴趣，以儿童的问题为中心，强调儿童主动探究的过程。只有当三者同时显现，才能称之为项目活动。项目活动在广泛应用的同时，教师一方面要能阐明“项目活动有什么特点”“与当前幼儿园实施的主题活动有何不同”这些问题，另一方面要注重幼儿的主体地位，而不应该由自己主导整个项目的进行。

大班“我的地图书”是基于绘本开展的活动，其蕴含的核心经验包括空间方位、时间、交通、社会交往等，教师需对这些核心经验进行筛选、整合（如空间方位与时间属于科学领域，交通與社会交往属于社会领域），预设该项目活动的目标与内容。在具体实践中，教师要尊重儿童的想法，遇到问题时引导他们查阅资料、实地考察、解决问题，让儿童建构自己的地图书，展现对地图的理解。

（二）教师适当放手，把活动的决定权交给儿童

课程的生成性强调，教师不能仅执行固定的课程计划，也不能漫无目的地追随儿童随意的活动，而是根据儿童的兴趣和需要，在价值判断的基础上，不断调整原有的课程计划，师生共建课程。项目活动强调教学是一个互动的过程，在课程推进中根据儿童的反应对主题做出灵活调整与修订，注重儿童的选择权与决定权。DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60

在“玉米成熟了”项目活动开始前，教师可以先带领幼儿实地观察成熟的玉米，让幼儿以建议或投票的方式决定想要探究的主题内容。接下来，教师引导幼儿根据兴趣列出问题清单（关于玉米，幼儿想要探究的问题），同时鼓励他们不断探索，将行动权与决定权交给儿童。在整个活动中，即使教师在前期预设了网络图，但是网络图也不能阻碍儿童新的兴趣，他们可以自主决定探究什么、怎么探究，活动生成的内容取决于儿童本身。

（三）理性看待儿童的兴趣，满足儿童的成长需求

儿童的兴趣作为课程的来源之一，并不是唯一来源，我们在尊重儿童兴趣的前提下，也要理性看待儿童的发展需求，即把儿童的兴趣和成长的需求联系起来。并不是儿童所有感兴趣的东西，都值得他们花费心思和时间探究。“探究的主题必须是一个值得更多学习的主题，是一个有意义的、蕴含着丰富教育价值的主题。”[11]对于幼儿兴趣所蕴含的核心经验和教育价值，教师应深入分析，以支持幼儿探究的深入。

在“一起趣秋游”活动中，教师可以分析这个项目最有可能提供的领域学习经验，如搭建帐篷，操控真实的物品；基于实地观摩，绘制帐篷草图；制作秋游需要的美食；装扮帐篷；游戏本身为儿童提供了绘画及表演的机会等。在制作网络图时，教师可以预期儿童的兴趣发展方向；当儿童投入活动时，教师可以通过观察，判断儿童已经具备了哪些能力、哪些方面还需要进一步支持，这种学习情境一直贯穿项目活动的整个过程。

（四）引导儿童基于问题进行持续探究，将儿童的表面兴趣引向深层

如前所述，一些项目活动之所以在幼儿的深度探究方面较为薄弱，是因为教师没有把儿童的表面兴趣引向深层。教师常说，儿童对某类事物感兴趣，但是他们并没有深究这些事物的哪些特质吸引了儿童，也没有弄明白儿童想以怎样的方式将自己与这些事物联系起来，自然不能引导儿童的兴趣走向深层。在“地板上的洞洞”活动中，儿童关于洞洞的问题其实通过一个谈话活动就可以解决，但是教师却选择用項目活动的形式进行，导致后续没有可以探究的内容。所以，教师需要更多的观察和反思，识别儿童的表面兴趣和深层兴趣，在儿童流露出对洞洞感兴趣时，教师应先进行价值分析，若有继续探究的需要，就可以为他们及时提供探究资源，支持儿童通过“提出问题—解决问题—发现新问题—再次解决问题……”这种循环上升的模式不断挑战新内容，满足他们的探究欲望，以此引导儿童的兴趣不断向纵深方向发展。

【参考文献】

[1] 郑洁.项目式学习模式在体育英语教学中的应用研究[D].济南：山东师范大学，2017.

[2][7] [美]裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹.小小探险家——幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮等，译.南京：南京师范大学出版社，2004：3，6.

[3][4][8] [美]丽莲·凯兹，西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社，2019：4，4，14.

[5] 曹丽丽，冯海英.基于蒙台梭利儿童观对幼儿园主题活动的思考[J].陕西学前师范学院学报，2017，33（07）：43-46.

[6] 蔡迎旗.我国学前课程价值取向的分析[J].学前教育研究，1995（05）：18-20.

[9][11] 秦元东.学科活动·单元主题活动·方案教学[J].幼儿教育（教育科学版），2006（10）：22-25.

[10] 王春燕.幼儿园课程论[M].杭州：浙江工商大学出版社，2018：52.

通讯作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn

（助理编辑 姬小园）DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60