谭倩 魏勇刚

【摘要】本研究使用眼动实验记录5～6岁幼儿学习时间分配的状况，考察材料难易程度、任务时间限制对幼儿学习时间分配的影响。结果发现：5～6岁幼儿存在学习时间分配的决策，但水平较低；在学习活动中普遍存在“劳动无效”和“利用缺失”的现象。影响因素方面，学习材料（项目）的难度对学习时间分配表现有显著影响，有无时间限制对其学习时间分配表现没有显著影响。

【关键词】5～6岁幼儿；学习时间分配；项目难度；时间限制；眼动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）05-0036-04

【作者简介】谭倩（1994-），女，重庆人，重庆市渝北区两路幼儿园教师，硕士；魏勇刚（1975-），男，四川泸州人，重庆师范大学重庆市学前教育质量监测与评估研究中心主任，重庆师范大学教育科学学院教授、博士研究生导师，博士。

一、问题的提出

学习时间分配（Allocation of learning time）是指学习者在学习过程中对自己的注意和主观努力等心理资源进行分配的一种指标，反映了个体对学习任务的理解和对主观资源的控制和管理水平[1][2][3]。它也反映了个体对学习活动和任务选择性参与的能力。学习时间分配属于元认知监控和调节的范畴，是元认知的核心，也是个体自我调整策略在学习活动中的主要表现，它可能直接影响学习者的学习效果。学习时间的分配过程涉及对学习项目的判断、学习过程中对学习情况的灵活调整以及对学习结果的反思，学习时间分配与学习效果和效率有着密切关系。

学习时间分配是元認知研究的内容之一，是元认知领域中的监控和调节范畴，已有研究提到，5岁是幼儿元认知发展的一个关键年龄[4]。幼儿具有元认知能力，但水平较低，且5～6岁幼儿处于幼小衔接的关键阶段，此阶段针对幼儿学习过程的学习时间分配特征的关注，将对做好入学准备具有重要的意义，而已有研究并未对5～6岁幼儿的学习时间分配状况进行探讨。基于此，本研究采用学习时间分配眼动实验，通过操纵学习材料难度和时间限制，探讨被试在不同时间限制下、不同难度材料上的注视时间以及注视时间与项目得分的相关。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究运用整群随机抽样的方式选取C市同城区5～6岁幼儿共122名为研究对象，男孩60人（49.2%），女孩62人（50.8%），平均月龄65.65月，研究为被试内实验，被试参与所有实验。被试智力和矫正视力均正常，之前没有参加过类似研究。

（二）研究材料

1. 材料选取与组合

实验材料是在参考Flavell[5]和贾宁[6]等人关于学习时间分配实验材料的基础上，结合幼儿的发展特点自编而成的学习时间分配图对。材料使用的图片是从韦氏幼儿测评工具中的类同、矩阵推理、图片记忆测评材料中选取的幼儿感兴趣的名词性事物图片36张，组成18组图对。每组图对由线索图和靶图两部分组成，线索图与靶图之间有两种关系：高度关联和无关联，关联度高低也说明了学习项目难度的高低，关联度越高难度越低。将组好的图对随机打乱，进行抽取排序，序号为1～18，保证1～2号图对容易和困难各一组，作为让被试熟悉实验流程的练习材料；3～10号图对有4组容易图对，4组困难图对，作为无时间限制实验的材料；11～18号图对有4组容易图对，4组困难图对，作为有时间限制实验的材料。

2. 材料处理

为排除幼儿兴趣影响，通过对幼儿的访谈，本研究得到幼儿对所有图片的喜欢频次，将各图片按容易项目和困难项目的划分，分别求总频次后录入SPSS22.0中进行t检验。研究发现，无时间限制下、有时间限制下、两种时间限制下，总体情况是幼儿对容易和困难项目的喜欢情况均不存在显著性差异，说明幼儿对不同难度水平图片的喜欢程度并不存在显著性差异，可以排除幼儿兴趣的影响。

为了保证容易和困难两种项目的难度水平存在差异，同时保证有时间限制和无时间限制两种情况下的同类型项目的难度水平无差异，本研究将幼儿对项目提取的得分进行了t检验。研究发现，项目得分在不同难易程度上有显著差异，而不同时间限制下项目得分在相同难易程度项目上无显著差异，说明实验材料难度水平的划分是合理的。

信效度处理。在本研究中，学习时间分配实验材料各维度得分之间及维度得分与总得分之间均存在显著性正相关，各项目可以反映出实验内容，据此可以判定，该实验材料的效度良好。实验材料的总信度为0.75，无时间限制维度的信度为0.68，有时间限制维度的信度为0.65，说明该实验材料具有良好的信度，可在正式研究中使用。

（三）实验设计

本研究的研究方法为实验法，采用2（项目难度：容易/困难）×2（时间限制：无时间限制/有时间限制）两因素完全随机被试内实验设计，项目难度和时间限制均为被试内变量。操作变量为项目难度和时间限制，因变量为项目注视时间。

（四）实验仪器

实验仪器为TobbiX2-60 Eye Tracker眼动仪，幼儿头部可以自由活动，幼儿坐在“51cm×29cm”的显示屏前，显示屏与被试眼睛之间的距离为64cm（64cm时允许的头动范围最大，最能保证定标的质量和眼动数据质量），实验时眼动仪记录双眼的眼动情况。

（五）实验程序

实验采取Metcalfe范式，确定整个主要研究程序为：学习阶段——回忆阶段。实验全部在眼动仪上完成，本次实验的眼动仪为TobbiX2-60 Eye Tracker。参考了刘希平、方格、贾宁和白学军等人的研究[7][8]，结合幼儿发展特点，确定实验步骤，见图1。

实验在安静无打扰的环境下进行，实验开始前，需对每一位被试进行定标、校准。被试定标、校准结果达到较理想情况方可开始实验。正式实验前首先进行练习阶段的学习和练习阶段的回忆，确保被试熟悉实验流程后，再开始正式实验。正式实验中，每个被试单独进行，为避免顺序效应对实验效果的影响，眼动程序设置两种，一种是无时间限制在前，另一种是有时间限制在前，将被试分成两部分分别进行两种不同的实验流程，以平衡实验的顺序效应。实验过程中，眼动仪记录被试在图片上的注视时间，由主试在已准备好的记分册上记录被试对图对靶图提取的得分情况。实验完成后，奖励被试喜欢的贴画作为参与实验的礼物。DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60

（六）眼动指标

实验采取学习时间分配最具解释力的指标“注视时间”来说明学习时间分配的现状，辅以热点图进行更加直观的说明，眼动指标说明具体可见表1（见下页）。

（七） 数据处理与分析

将眼动仪上学习阶段的图片按照容易和困难划分兴趣区，容易项目部分划分一个兴趣区，困难项目部分划分一个兴趣区，兴趣区按照要素边界自然划分。兴趣区的划分是获取眼动数据的前提，根据兴趣区的划分可以获得幼儿在学习阶段的热点图和注视时间等眼动数据。获得注视时间数据后将其导出眼动仪，导入已编好码的SPSS22.0中进行分析，无须赋值。

三、研究结果与分析

（一）注视时间

本研究在两种时间限制下对容易和困难项目注视时间进行配对样本t检验，结果如表2所示。在无时间限制的条件下，被试在容易项目和困难项目的注视时间上存在极其显著性差异（t=5.421，p<0.001），对容易项目的注视时间长于困难项目。

在有时间限制的条件下，被试在容易项目和困难项目的注视时间上存在极其显著性差异（t=8.404，p<0.001），容易项目的注视时间长于困难项目。

（二）注视时间与项目得分的相关

本研究对项目注视时间与项目得分进行了皮尔逊相关分析，结果如表3所示。在无时间限制下，被试在总注视时间与全部项目得分（r=0.170，p>0.05）、容易项目注视时间与容易项目得分（r=0.165，p>0.05）、困难项目注视时间与困难项目得分（r=0.129，p>0.05）上均不存在显著性相关。

在有时间限制下，被试在总注视时间与全部项目得分（r=-0.025，p>0.05）、容易项目注视时间与容易项目得分（r=-0.055，p>0.05）、困难项目注视时间与困难项目得分（r=0.038，p>0.05）上均不存在显著性相关（见表4）。

四、討论

（一）5～6岁幼儿存在学习时间分配的决策，但水平较低

本研究发现，5～6岁幼儿能够对不同难度的项目分配不同的时间，主要表现为对容易项目分配较多时间，而在困难项目上分配的时间较少。由此，我们可以看出，5～6岁儿童存在学习时间分配的决策，具备一定的对心理资源控制的能力，但是决策水平较低，即是元认知监控和调节水平较低。

（二）5～6岁幼儿学习过程中存在“劳动无效”和“利用缺失”的现象

本研究发现，总体上5～6岁幼儿的学习时间（项目注视时间）与项目得分并无显著相关，即便儿童在容易项目上分配的学习时间较多，但总体而言并没有有效地提高容易项目提取的得分，这种现象被Nelson等人（1988）称之为“劳动无效（Labor in vain）”[9]，Miller （1994）把这一现象称为“利用缺失（Utilization deficiency）”[10]，儿童的努力和策略在使用后有时并没有使他们的学习或任务成绩有实质性提高。这种表现恰好说明了儿童元认知水平低，但是值得思考的是“劳动无效”和“利用缺失”的现象较为普遍地存在于儿童的学习活动中，儿童在付出较多努力后对学习任务没有产生积极效果的情况下仍然使用某一操作或策略。杨宁推测利用缺失可能与儿童的元认知水平低以及相信问题解决需要付出努力进行操作有关，也许儿童相信通过采用某种系统的方法可以提高成绩， 但他们并不具有认识到这种方法是于事无补的元认知知识，并且在成人引导和自主的解决问题的过程中，儿童知道尝试或探索如何解决问题总是要比什么都不做更有好处[11]。另外，王海英认为幼儿元认知表现体现着增量理论，增量理论指的是幼儿认为且相信只要自己努力就一定能成功，把努力当作能力，表现出努力向上就一定能获得成功的、积极的乐观主义者态度[12]。

（三）学习项目的选择基于项目的意义性和关联性

学习项目选择是一个决策的过程，无论选择哪个项目都有一定学会和学不会的可能性[13]，或者是更想学和不想学的倾向。本研究发现，幼儿在不同难度项目上分配的学习时间差异显著，也就是说学习项目的类型对幼儿学习时间分配的影响十分显著，儿童对学习项目的选择主要基于难度，这一结果与已有研究对各种群体学习时间分配研究中得出的项目难度的显著影响是一致的。但进一步思考本实验中学习项目的设置，是以关联性的高低作为标准进行设置，难度低的项目往往关联性高，且具有一定的意义，如“蜜蜂”和“蚂蚁”属于类同的材料，图对匹配的两种项目心理距离较近，儿童在学习和记忆的时候所耗费的心理或认知资源就较低，且心理或认知资源对项目的加工则显得更加充分，同时呈现时，更有利于儿童对材料的记忆和提取。

（四）时间限制对幼儿学习表现没有显著影响

通过对实验结果的对比分析，发现时间限制对儿童的学习时间分配并无显著影响。具体原因有待进一步探索研究。

【参考文献】

[1] Perfect T J， Schwartz B L. Applied Metacognition[M]. Cambridge：Cambridge University Press， 2002：224-257.

[2] 刘希平，方格.儿童学习时间分配决策能力发展的研究进展[J].心理与行为研究，2004（02）：443-446.

[3] 刘琳慧，张振新.儿童学习时间分配研究述评[J].中小学心理健康教育，2012（09）：3.

[4] 许政援，吴念阳，闵瑞芳.3～6岁幼儿控制自己行为能力的发展特点和影响发展的因素[J].心理学报，1987（01）：18-24.

[5] Lockl K ， Schneider W.the effects of incentives and instructions on childrens allocation of study time[J].European Journal of Developmental Psychology，2004，1（02）：153-169.

[6][8] 贾宁，白学军，臧传丽，等.学习时间分配机制的眼动研究[J].心理科学，2008（01）：93-96.

[7] 刘希平，方格.不同时间限制下小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报，2006，38（03）：10.

[9] Nelson T O， Leonesio R J. Allocation of Self-Paced Study Time and the "Labor-in-Vain Effect"[J]. Journal of Experimental Psychology Learning Memory & Cognition， 1988， 14（04）：676.

[10] Miller P H . Individual differences in childrens strategic behaviors： Utilization deficiencies[J]. Learning & Individual Differences， 1994， 6（03）：285-307.

[11] 杨宁.幼儿元认知发展的几个问题[J].心理学动态， 2001（01）：31-35.

[12] 王海英.智慧的翘翘板[D].南京：南京师范大学，2005： 144.

[13] 王志伟，姜英杰.难度-价值权衡情境下的项目选择及其眼动特征[J].心理科学，2019，42（04）：854-860.

通讯作者：魏勇刚，cqws001@cqnu.edu.cn

（责任编辑 张付庆）DA71E924-AC01-4B62-AF8D-A2D7E7712B60