郑丽敏

摘 要：整本书阅读课内外链接，所谓的课内外，既是空间上的课堂内外，也可指整本书资源的内外;操作路径或是整本书外部学习资源和内部学习资源链接;或是外在支架的搭建，辅助学生深度阅读整本书的内资源;又或者通过课堂空间的示范和课堂外空间的延伸读写实践串联。但不管怎样的课内外形式链接，都需要以整本书特性为基础，通过适度的任务引领，达到提升学生核心素养的目的。

关键词：整本书阅读;课内外;链接

随着《普通高中语文课程标准》（2017年版）的落地实施，以及国家统编教材的普及，整本书阅读的课程价值引起普遍关注。作为高中语文教师要如何助推整本书阅读的有序化推进，并进行过程性的引领指导，让整本书阅读课外和课内相结合，积累学生阅读整本书的经验，最终让阅读成为学生日用而不自知的常规化习惯性行为，这是摆在教师面前的问题。本文聚焦一线教师“整本书阅读怎样有深度地推进”的困惑，立足于“课内外链接形式搭建”的过程性指导，展开研讨。

一、整本书阅读教学“课内外链接”的内涵

（一）整本书的内涵

有专家指出，整本书首在“整”，顾名思义是完整，是整体，追求的是对全书内容宏观整体把握，周全的思考。同时不可忽略“本”，本不是篇，这是计量单位，是多篇的合集，也可以是多册的一套，甚至是相互关联的多本。所谓的“书”，从内容层面分类，包括文化名著、学术著作、文化经典、知识性读物等不同类型，高中统编版指定的《红楼梦》《乡土中国》，就是小说和学术著作的典范。

（二）课内外链接的内涵

所谓课内，既可以指空间领域的课堂空间，也可以是部编教材显示在课本内的文本信息，既可以是单篇节选文本，也可以是部编教材要求具备的必备知识、必备能力，还可以是整本书内部文本资源;所谓课外，相对于课内而言，既是课堂外的空间，也是部编教材外的外部资源延伸，还可以是整本书的外部资源。

（三）整本书，为何需要课内外链接的阅读教学引导

整本书的多类型化，文本信息量更大，意蕴丰富，是超越了学生认知水平的，学生单纯利用课外时间，不加指导地阅读，容易浮光掠影，不利于读懂一本书的精彩，更不用说积累阅读经验。纯粹利用课堂指导阅读，课堂时间毕竟有限。因此，就要求教师开展整本书阅读教学，要在课内外链接上寻找到恰切的辅助策略，让课内外阅读形成或互补或延伸的链接关系。那么教师应该以怎样合理的方式，组织课内外活动，运用示范性的课堂引领，可操作性的项目助推，搭建贴近学情的阶梯，引导学生兴趣盎然地深入整本书阅读思考，感受阅读的高峰体验，是整本书教学，课内外链接需要解决的问题。

二、整本书阅读课内外链接的策略

（一）整本书外部的学习资源与整本书“内部学习资源”相结合链接

相对于整本书本身来说，整本书本身为“内部学习资源”，而在“这一本整本书”之外的，能够起到印证、拓展、补充性的资源是“外部学习资源”。所谓的整合学习资源就是要构建整本书内外资源的整合。那么，整本书内外资源整合的策略可以有哪些呢？

1.外部同类型文本介入辅助整本书内部资源的整合学习

外部同类型文本介入，有助于让阅读从“一本”通向“一类”，也可以从这一“类”透视这一“本”，如此，阅读的个性化和批判性特征就鲜明了。恰当地构建学习资源，可以有效地开阔整本书的阅读视域。例如，小说《红楼梦》，统编教材《普通高中教科书语文必修》（下册）第七单元对它设定了6个学习任务，有人物探究、生活场景探究、诗词探讨、主题探究等不同维度，为了让学生更主动地贴近文本，围绕《红楼梦》学习任务3——品味日常生活所表现的丰富内涵，我们可以进行内部资源再整合，把它划分为：丧葬祭拜习俗中的世态人情，住所布局陈设下的人格结构，座位等差次序下的伦理浸染，酒席行令笑话里的练达人情等微小专题。这样，我们就展开了对内部资源的全方位的挖掘，从更精微的视角完成对整本书内部资源再重组。在“丧葬祭拜习俗中的世态人情”的微专题探究中，聚焦秦可卿、贾敬、贾母三人的丧葬场景，从辈分、参加丧礼的族亲、丧礼消费等维度进行对比，梳理后，学生们惊奇地发现三人的丧礼规模与人物辈分地位竟然是相反的。透过这“无礼”的反差，不难看出，贾府生活的腐朽、家族的没落、世态的炎凉。在此基础上，教师可以补充《家》等文学名著里的丧葬场景，帮助学生深入挖掘丧葬文化的意蕴，在此基础上全面理解丧葬礼节里蕴含的人伦价值以及抚慰心灵等作用，窥探复杂的传统文化中人性和世情。

如此引导就将课本内部资源的“重点篇章的赏析”连同外部的“跨文本组合”一同串联起来，如此，看似无序的、凌乱的信息，就有序地“群组化”，学生就能在开阔的视域中统整信息，获得深度的理解。

2.外部文献的加持，辅助整本书内部资源的学习

外部文献的加持指利用课外文献资源辅助整本书文本内部资源阅读，也是一条好路径。在课外文獻的筛选上，可以从“文本内部的内容结构”“作者的创作过程”“作品成书的背景”，以及“不同读者（大众读者和专业评论者）评价”等不同资料视角展开整本书的分析，也就是我们要把一部作品放在“文体”“流派”“文学史”“接受史”的语境中多方位、深层次地解读，唯有这样的整本书阅读，教师才能敏锐地抓住教学的价值，有效指导整本书阅读做好铺垫。

当然要将文献资料引入课堂教学，需要教师将理论术语化解为深入浅出的教学语言，并且转化为可操作的课堂实践活动，最终将静态的知识转化为动态的知识建构的过程。

例如，有的文献文章探讨林冲走上梁山的原因，教师在教学中不必将资料已有的结论直接呈现给学生，可以借助这类话题展开学习活动，组织学生分组绘制“林冲人生折线图”或是“林冲一生的思维导图”只有从林冲起起伏伏的人生经历中，才能洞悉人物变化的人生轨迹，分析林冲走上梁山的原因。这样学生是在整合信息、分析人物、探究原因的过程中，逐步理解了小说深层的主题。

课外的文献资料不仅可以帮助教师选取整本书阅读的教学价值点，也可以通过补充性材料、对比性材料、示范性材料，延伸阅读的方式介入开阔学生的视野，帮助学生更好地理解整本书。

毕竟，解读文章，纯粹从文本内部资源来分析，这样的理解是有限的，整本书阅读要走向深度，教师仅仅凭借固有的经验、储备，以及有限的教参是不够的。整本书要走向深度阅读，是一定需要利用丰富的外部资源，引发学生的兴趣，提升学生的阅读水平，引领学生走向更广阔的学习空间，其目的在于唤醒和发现，让学生保持好奇心、学习能力与适应力，让他一直“生成”和“成长”[1]，但是，外部资源的丰富多样，这也需要教师准确地定位、合理地筛选，才能有效地整合。如果不加筛选随意地加入资源，容易占用了整本书本身的阅读时间，更甚者舍本逐末，反而会给课堂带来阅读的大负担。

（二）整本书阅读，通过外在支架的搭建，辅助学生内在思维的外显

整本书阅读的难，关键是难在过程的推进。读书的过程，有时需要支架载体辅助搭建，让内在的感悟，有路径的外化。这样的外在支架载体，笔者梳理如下：

1.读书笔记支架设计，辅助将阅读思维以书写形式外化

读书的过程，仅仅靠眼是不行的，笔到很重要，笔到可以辅助心到。所以合理地设计笔记结构框架，让笔记这个阅读载体，引导学生将内心的感悟点、困惑点，落在实处，让阅读真正流动在过程中。我们的笔记设置，可以分成四个板块来呈现：“阅读时间，回目，页数”“我读明白了什么”“我的困惑是什么？”“我需要外延查找的知识是什么？”也可以划分3个板块：“阅读回目，阅读页数，阅读时间”“阅读内容的概述或结构图”“我的感悟（困惑，联想）”等。读书笔记设计的方式可以很多样，把握一个原则就是尽可能设计得更具体一些，这样学生的思路就顺其自然了。

2.贴合学生生活实际的情境活动支架创设，在运用中深化对整本书的理解

“情境活动支架”指的是，通过搭建真实的生活情境，通过解决真实情境中的问题，来分解、拆构学习任务，借助一些可行的活动方式，推动学生完成“任务解决”。所谓生活真实情境的创设目的在于和学生的生活连接，充分调动学生言语活动的积极性，最终让学生主动完成理解性的学习任务，让学习发生在真实的实践中。

比如，张志强教师在引导学生通读完了《红楼梦》做一些生活情境化创设，激发学生对整本书二次再赏读。他让班级小组挑选《红楼梦》中激烈冲突较大的情节，改编成剧本。同时演员要认真揣摩人物形象和特定情境中的心情，想象如何演活人物角色。观众担任评委，思量剧本的矛盾冲突是否激烈，人物的形象刻画是否到位。最后，还可以要求每个人写一篇剧评。

在学生阅读完大观园的相关片段，让学生为大观园写一篇1500字左右的導游词帮助游客更好地游玩。要求他们要凸显景区和《红楼梦》的关联;为了帮助学生感受人物的语言之美，他要求学生选择一段语言描写，删除相关背景信息，做成音频。并通过分享音频，猜想是谁说的话，并让同学们谈谈这样猜的理由是什么？最后选出经典音频，在全班播放，分享体会。

针对《红楼梦》续写优劣的问题，他要求学生把前八十回和后四十回进行前后比较，讨论续书在情节事理逻辑、主题倾向上是否符合作者本意。通过查阅相关的文献资料，了解学者对后四十回的一些看法，依据不同的观点，分组辩论。或是可以让学生选一则自己喜欢的片段，并为它写一个不少于1000字的推荐词。

这些活动的设计，都是让学生化身某种生活中的角色，进行角色体验，或是编剧，或是演员，或是剧评者，或是制作音频者，或是辩论者等，当学生以自己担任的角色走进文本，这样的任务感，可以让学生很自然地与文本共情，也容易激发学生的积极性。这是通过有生活现实情境，帮助学生换个视角深入学习整本书。“现实生活需要学生具备解决问题的能力，这种能力具有显著的综合性和实践性，综合能力需要在综合性的实践活动中培养”[2]，这种基于社会生活的情境，搭建语文实践活动支架式学习，它可以帮助学生换一个视角深入学习整本书，也帮助学生在完成综合性实践活动中涵养解决问题的能力，同时也让学生在完成的过程中获得了作为一个社会人的基本素养;另外，它突破了整本书课堂教学场域的局限，充分延展了学习任务完成的时空，增强了“长效学习”的可行性。

所以，立足在社会生活情境的活动设计基础上的阅读是整本书阅读教学课内外联动的有力抓手。

3.知识图示支架，清晰构建整本书阅读路径

瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论认为，学习过程就是图式的不断增删、改组和完善的过程。所谓的“图式”是人们存在于记忆中的知识结构或认知结构，它呈现出整体性、层次性等特点。整本书因为复杂的结构、丰富的内容，需要借助更高一级的知识图示，帮助学生从已有的知识图示出发，找寻在更加陌生复杂情境下的迁移运用，自主建构系统性学习认知。

“阅读前读者的大脑并非呈白板状态，而是有一个预成图式，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论框架，也即既定的先在视野”[3]。伴随成长，学生有自己的既定的知识图式，然而在整本书繁杂的关系、宏富的故事内容、深广的文化背景这一文本语境下，怎样才能由“点”及“面”，形成“统整性”的阅读视角呢？

知识图式支架的持续搭建为这一过程提供了有效路径。以解读《红楼梦》中的人物形象这一微专题教学为例。当学生面对《红楼梦》整本书的时候，借助“情节”“言行”“细节”“场景描写”等图式支架把握人物形象的多样性，显然这是浅薄粗疏的，并不能支撑整本书的阅读。当我们引入三级知识图式支架工具，第一层级聚焦小说人物的真实性存在，第二层级指向人物的结构性存在，第三层级指向人物的意义性存在，清晰明了的图示，可以帮助从整体上构建进阶性知识体系。方便学生从人物塑造手段的多样与丰富，人物形象的立体与丰满以及形象内涵的复杂与深刻等多个维度来透视人物。

三级知识图式，放之四海皆可用，文学艺术中的人物形象都是要经历这三个阶段的爬坡审视，才能够把握住人物的丰富内涵特质。首先，我们要聚焦“这一个”的言行去感知这一个“真实性”的，“这一个”是有善有恶、有美有丑贴合现实基础的形象。这样的形象不脸谱化。其次，我们要把任务放在复杂多重的人物关系中，在人物之间的对比、映衬、连类的关系网中感受人物形象的独特性。最后，我们得站在深广的文化背景和独特的民族心理的基础上，借助传统文化支架，理解人物背后承载的丰厚文化内蕴，引导学生获得更为深刻的阅读体验和审美感受。

当下的教学之所以浅表化，其中一个重要的原因就是学生缺乏连续性、纵深性与层次性的知识图示建构。而类似这样的三层知識图式支架，则很好地借助外显的图示帮助学生专业化地把握学科理解路径。既能帮助学生深入文本的细微，揭开“个”的真相，又能立于整本书的结构框架，辨清“类”的群貌，更能跳出整本书的拘囿，透视“文化”经脉，理解人物精神旨意。借助外在科学的知识图示，帮助学生走进文本的内核，避免了抽象知识空洞概念，这样的课内外阅读的结合体现了一种学科的智慧。当然，知识图示的建构，要求教师要不断地开阔知识的外延，建构起通识的知识学习图示，如此，才可以给学生高屋建瓴地引导。

（三）课堂上重点章节阅读方式的示范讲解与课外实践性的延伸阅读相结合

从空间上来讲，整本书的课堂阅读实践毕竟是有限的，所以课堂的意义更多地聚焦在学生有疑惑、有价值的重点上做精微的突破讲解，或是借助课堂示范某种阅读方法。课外的延伸空间，才是学生实践演练内化的场所。加涅说，要真正具备一种能力，理解一个理念，具备一种技能，就一定要把学习到的知识迁移到新的有挑战性的情境中去演练。

发表是吸收智识和思想的绝妙办法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听进来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须或做提要，或做说明，或做讨论，用自己的语言记述过——那种智识思想方才可算是你自己的了。整本书阅读，在不同阶段要做些笔头功夫。初读阶段，适宜做批注、提要;深度分析阶段，适宜做说明、诠释、讨论和申述，引入“KWL”表格工具;比较整合阶段，则需要比较阅读，专题探究。无论哪一个阶段，都要尽可能让学生拿起笔来读书，只不过在不同阅读阶段，“手脚”功夫的加工程度不同罢了。

例如，在《红楼梦》的学习中，“三次葬花”背后的内涵;“刘姥姥三进大观园”等各种“三”场景，教师可以摘取其中一个“三”场景示范阅读方法，其他部分让学生举一反三进行课外实践延伸阅读，并以读写鉴赏的方式，或课堂汇报的方式进行过程性监控。

因此，课堂上重点章节阅读方式的示范讲解与课外实践性地延伸阅读相结合，这也是整本书课内外链接的一种形式。

三、整本书课内外链接阅读教学注意点

（一）树立整本书阅读的类型意识，整本书课内外链接阅读指导要恰切

整本书阅读需要高度警觉的是，不同文本类型的口吻、气氛、速度、体裁、句法、结构、肌理、节奏、叙述结构都不同，自然也会有不同的阅读目的和价值取向。因为类型的不同，教师在整本书课内外链接引导上也就需要与之相适应的阅读知识、技能和策略。比如，《乡土中国》是学术著作，是研究型的学术类著作，更侧重读懂文本逻辑结构，用文本知识视野分析当下的文化现象。课堂的阅读教学引导，更侧重借助思维导图对文本内容的梳理再现，并探究观点推导的过程，以及用学术论著的研究成果去观照当下社会。而《红楼梦》是文学名著，是为了获取审美体验，是审美性阅读。作为一部长篇小说“厘清人物关系，理解和欣赏人物形象，把握小说的思想内容和艺术特点”是统编教材的明确要求，课堂的教学引导“更侧重从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，欣赏探究人物精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”。

（二）整本书阅读的课内外链接终极目标在于提升语文素养

《普通高中语文课程标准》（2017年版）为整本书阅读教学确定了一个基本方向：拓宽阅读视野，构建阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。[4]”基于此，整本书阅读的课内外链接所有的任务支架都是为了引领学生通过“这一本”，建立阅读整本书的思维模型，触类旁通，学会读这“一类书”，涵养学生进入“阅读的自动化”阶段：主动联系个人经验，深入品读作品，尽情享受读书的愉悦。最终在博览作品中汲取营养，培育精神世界，承继文化，建构起正确的三观，为学生的终身发展和幸福奠定基础。这就要求教师要从学生语文素养是否得到发展的维度来控制和调节自身课内外链接的阅读教学指导行为。

（三）课内外链接整本书阅读引导要立足学生的问题现状，运用适度的任务引领，活性学习工具，助力实现课内和课外的良性互动，让二者融为一体

整本书阅读，不只是看一看，了解大概，是要“打开脑”“敞开心”来阅读的。所以，整本书在阅读过程中无论是课内还是课外的推进一定要及时进行过程监控。尼尔·麦考认为，从“什么”到“如何”，再到“为什么”是阅读的三个不同阶段。在每个阅读阶段学生都会存在不同的阅读问题。面对不同的整本书阅读问题，教师就要依据不同文本，从文本外介入适切的任务引领，或者引入一些动态的活性知识，把知识嵌入在问题、任务和情境中，让学生在阅读中运用知识来解决问题。

结束语

整本书阅读“课内外链接”推动的意义不言而喻：或者有利于学生立足通过熟悉走向陌生，或者借助点推向面，又或者站在整本书系统化的“面”上，深入理解课内单篇的碎片的“点”。但不管有怎样的意义，教师在引导时都要努力让学生拥有叶圣陶说的：要保持一种面对甘美膳食，腹中饥渴的心情。这样的饥渴效应，将带动学生带着不满足感、困惑点、感动点、发现点，再出发，链接相关联的整本书去阅读、梳理、感受、探索，构建自己的阅读经验，最终提升学生的阅读素养。

参考文献

[1]史成明，杨万扣.中学语文学习资源的学理辨析[J].中学语文教学，2020（10）：4-7.

[2]吴欣歆.阅读整本书，整体提升语文学科核心素养[J].中学语文教学，2017（1）：11-14.

[3]黄美兰，余志明.从未知到认知：整本书阅读新的行走方式[J].中学语文教学参考，2019（32）：12-14.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：8.