新媒体时代的历史学通识教育

2022-05-30邱靖嘉

中国大学教学 2022年9期

摘要：进入新媒体时代，整个社会的知识获取与传播渠道发生了巨大变化，呈现出多元、便捷的新特点，对传统以“知识灌输”为主的高校历史学通识教育带来了不小的挑战。在这种情况下，历史通识教学理当顺应新时代的变化，进行课程改革，转变思路，尝试建立一种以培养“历史学思维方式”为目标的新型教学模式，以人为本，不以灌输“知识”为中心，而服务于“知识人”。中国人民大学已率先做出改革实践，推出“新媒体时代的历史学”课程，这也符合当今新文科建设的发展理念。

关键词：新媒体时代的历史学;通识教育;历史学思维方式;新文科建设

自改革开放以来，推广通识教育、培养素质全面的复合型人才已逐渐成为中国高等教育的一个基本理念，并得以广泛贯彻实践[1]。我们当前所谓的“通识教育”是指在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观，塑造“全人”（the whole man），而不仅仅是掌握某一门专业技术[2]。其中，人文社会科学所提供的“知识和价值观”，对于培养健全人格、训练理性思维、涵育文化素养无疑发挥着十分重要的作用，构成了通识教育的核心内容。而历史学又是人文社会科学的基础，在大学通识教育中有着至关重要的地位[3]，近年来在教育部门和学界的共同努力下，已在各高校初步建立起历史学通识教育的课程体系，在培养大学生的人文素养、文化自信和综合能力方面已初见成效。不过，历史学通识教育还存在一些显著的不足，并不尽如人意，有学者主要从“通”“专”关系的角度提出了对高校历史学类通识课程的内容、标准、形式等问题的看法和建议[4]，不乏真知灼见。

然而，笔者在近年来的教学中日益感到，历史学通识教育还应充分考虑时代和社会的变化对讲授内容与课程设计的影响。换言之，思考在不同的时代，历史学应该给大学生提供什么样的历史教学。长期以来，面向全体大学生的通识教育，其重点在于“通”，即打通不同专业学科之间的壁垒，而授课内容为“识”，也就是了解各学科的专业知识，这就决定了当前的通识教育课程基本上仍是以“知识灌输”为主，即向非本专业学生讲授专业知识，只不过比对本专业学生讲得相对简单、通俗一些而已。在历史学类通识课程中，这一教学特点也十分明显。然而进入21世纪以后，互联网技术和新媒体传播的迅猛发展，使整个社会的知识获取与传播渠道发生了巨大变化，人类迈进了“新媒体时代”。在这种情况下，就历史学通识教育而言，传统的“知识灌输”型教学已显现出某些缺陷，从而催生出另外一种以培养“历史学思维方式”为目标的新型历史通识教学。本文即从这一新的视角出发，展开论述新媒体时代历史知识传播的特点及其对历史通识教学的挑战，并结合我国当前力推的新文科建设，探讨历史学通识教育的思维转变、课程改革与实践问题。

一、新媒体时代知识传播的特点及其对历史通识教学的挑战

近20年来，随着国民物质生活水平的提高，人们对于精神文化层面的需求也日益彰显。我们普罗大众从小都喜欢听或者看历史故事，这是我们获取历史知识的最初来源。加之我们所身处的一切无不来源于历史，且了解历史也不需要高深的理论，反而可以获得某些教育意义。因此，在精神生活中，人们对历史文化的兴趣和热情显得尤为高涨，以至当下的历史文化市场十分火热。这一社会发展状况也反映在高校学生的选课取向之中，某些历史学类的通识课程较受欢迎，选课人数呈增长之势。然而通常以“知识灌输”为主的历史学通识教育却逐渐显现出某些缺陷，其教学效果并不令人满意，这与当今新媒体时代知识传播的特点和学生获取知识的途径密切相关。

与以往主要通过纸媒书本和老师讲授获得知识不同，新媒体时代知识获取和传播的渠道更为多元、便捷，互联网日益成为人们最为依赖的学习手段。笔记本电脑和智能手机早已成为大学生上课时的标配，大多数具体的历史知识其实都可通过网络检索及数据库平台快速地为学生所了解，这对传统“知识灌输”型的历史通识教学产生了一些不利影响。学生会感到纯历史知识的讲授比较枯燥，可能不大容易被老师所讲的内容所吸引，而认为可以通过课后的网络学习来弥补知识的欠缺，甚至还会以某些搜索平台上提供的不大准确的历史知识来质疑老师讲授的专业性。在这种情况下，教学效果的好坏只能有赖于授课教师的个人魅力和讲课技巧。但总的来说，学生对“知识灌输”型歷史学通识课程的不满意度在不断攀升。

不仅如此，新媒体时代给历史学通识教育带来的更大挑战是，对于学生日益增长的历史文化需求而言，高校开设的历史学通识课程并非具有不可替代性。在新媒体环境下，历史知识可以通过网络、手机、影视、自媒体等多种渠道，以文字、电影、电视剧、纪录片、脱口秀、综艺节目等各种形式，更广泛、便捷地在社会大众中传播，从而导致知识服务市场的日益兴盛，涌现出大量文化类和知识类的节目。比如中央电视台科教频道自2001年起开播至今的“百家讲坛”深受人们欢迎，其内容多涉及中国历史文化的普及，有着不少观众。自媒体人罗振宇从2012年开始在音视频网站持续播出知识类脱口秀节目“罗辑思维”，其中也讲述了很多历史文化方面的话题，同样具有较大的社会影响。至于如今在电视、网络以及各类听播APP推出的各种历史文化类节目，更是数量众多。与传统的学校授课相比，新媒体时代的这些知识类节目在知识传播方面具有显著优势。它们可以完全不受时间、地点和人数的限制，观（听）众根据自身的兴趣自由选择，并在闲暇时以舒适的方式观看收听，而且主讲人的讲述可能更加通俗易懂、富有趣味，自然能够吸引大批受众，特别是青年学生群体更易于偏爱这样的知识接受模式，从而对高校学院派的历史通识教学产生较大的冲击。

这种“冲击”除了知识传授形式之外，更为重要的是上述新媒体的传播手段对于包括青年学生在内的社会公众关于历史认知的影响。有许多知识类节目的主讲人都是一些知名的公众人物，他们本身就有社会影响力，自带“吸粉”效应，加之其节目又在主流音视频网站播出，流量大，观看人数多，他们的言论观点易于被观众所接受，进而内化为一种历史认知。但那些公众人物毕竟不是专业的历史研究者，他们在讲述历史时常常存在很多漏洞和误解，甚至会歪曲历史，误导公众，因此学生通过他们的网络节目所获取的历史认知可能是不正确的，从而干扰学校正规的历史通识教学。不妨举个例子，2015年3月，某网红在爱奇艺视频网站开办的文化类脱口秀节目中，分两期讲述了他对元代来华的西方旅行家马可·波罗（Marco Polo）及其《马可·波罗行记》的看法。他的主要观点是说马可·波罗本人并没有来过中国，其《行记》乃是根据道听途说的有关中国的知识而记录下来的，里面有很多夸大其词的内容，并不可信。该网红的节目点击量高达上千万，很多普通观众看后都接受了他的观点，其中自然也包括不少青年学生。但实际上，该网红有关马可·波罗没有来过中国的论断和理由，皆出自英国汉学家弗兰西丝·伍德博士（Frances Wood，汉名吴芳思）所著《马可·波罗到过中国吗？》一书[5]，

其观点早已被学界证明是不可取的。马可·波罗毫无疑问到过中国[6]，而该网红在节目中拾人牙慧，再次宣讲前人错误的观点，并因其个人影响力以及媒体平台的力量，对社会公众造成误导。这可谓是新媒体传播手段影响人们历史认知的一个典型案例。

此外，在新媒体时代，常常会有一些偏离事实的历史知识和观点藉由网络媒体的报道广泛传播，许多人还在网上参与某些历史问题的讨论，其舆论言说也会对青年学生历史观的形成产生不良影响。例如，前几年有些媒体宣传宋代中国GDP的全球占比很高，出现了“四分之一”论、“二分之一”论，更有所谓占世界80%的说法，从而给人以宋代经济高度发达辉煌的印象。但其实，这种统计是极其不科学的，毫无学术意义和参考价值，只会助长国人的盲目自信[7]。这些来自于网络媒体的虚假历史知识也不利于学生树立正确的历史观。

二、转向以培养“历史学思维方式”为目标的通识教育

如上所述，进入新媒体时代，海量驳杂的历史知识通过各种新的媒介更方便快捷地在社会公众中广泛传播，不仅使历史知识的接受者拥有了极大的选择自由，而且还直接影响和形塑着他们的历史认知和历史观念。这无疑对传统以学校教育为主要渠道的知识传授模式带来了很大挑战，甚至产生了颠覆性的冲击，以往司空见惯的那种“知识灌输”型历史通识教学已日益无法适应时代和社会的巨大变化，暴露出不少问题。在这种情况下，促使我们不得不去思考如何调整历史学的教学方式，以适应新媒体时代知识传播的特点，那就势必要放弃以传授知识为要旨的传统路径，转向思想方法——即关于“历史学思维方式”的训练。

显而易见，如今互联网和新媒体的技术手段使得知识获取与传播变得极为便利，高校的历史学通识教育如仍以“知识灌输”为主要目的显然已不合时宜，那么大学历史教学在新媒体时代应该提供怎样的知识服务呢？笔者认为，应当把重点放在思维方式的养成方面。在人文社会科学中，各学科研究对象不同，研究方法亦有差别，从而形成了体现各自学科特色的不同思维方式。“历史学思维方式”讲求客观科学，严谨求实，注重史料的解释力，强调综合分析，在考虑问题时将同时期内的各种不同因素都纳入其中，具有开阔的视野[8]。这种思维方式有利于培养学生的理性分析和独立思考能力，是很难通过单纯的知识传授和自主的网络学习而直接获得的，需要有专业教师的着力引导与培养。特别是在新媒体时代，“历史学思维方式”的训练对于学生正确接受历史知识、建立历史认知具有重要意义，这主要表现在以下两个方面。

第一，帮助学生初步掌握判断与筛选驳杂过剩的历史知识信息的能力。尽管新媒体时代的到来使知识获取变得更为便捷，但也导致大量真假参半的历史知识充斥网络。对于普通公众而言，常常無所适从，难以分辨。例如我们对于宋代的印象，在中学历史教科书中描述为“积贫积弱”，但近些年来，随着公众对宋代历史文化的了解逐渐增多，出现了一股“宋朝热”，把两宋时期的社会经济文化成就捧得很高[9]，网络媒体多有宣传报道。一些反映宋朝的影视剧（如《清平乐》等）热播，甚至还有人炒作上文提到的宋代GDP全球占比论。那么我们应该如何正确地看待宋代历史呢？这就不是靠网络搜索或简单的知识浏览所能解决的问题，需要专业学者从历史研究的角度，仔细地讲解宋代的历史状况、历史地位以及后世评价分歧的原因，在全面了解宋史的基础上，才能帮助学生更好地辨识有关宋朝的纷杂知识和抵牾信息，筛选出哪些是接近事实的，哪些还存在争议，哪些实属荒谬。这种判断能力的养成，并非传授知识那么简单，而正有赖于“历史学思维方式”的训练。

第二，使学生了解历史学的分析方法和观察视角，对网络媒体上的种种历史论断初步具备自主思考和明辨是非的能力。新媒体时代带给我们海量知识的同时，也为社会大众提供了发表自己对某些历史问题看法的平台，尤其是那些知名公众人物的公开言论更是有着广泛的社会影响力，他们对某些历史人物和故事的评断很容易被粉丝、观众所接受，形成一种普遍流传的历史认知和历史观念。如上文提到，某网红在脱口秀节目中有关马可·波罗没有来过中国的论述就是一个很有代表性的例子。从历史学的思维方式来分析这个问题，并不是简单地告诉学生马可·波罗究竟到没到过中国，而是要梳理前人对于马可·波罗没有来过中国的论述是如何产生的，他们的判断依据是什么，反对者又如何回应与辩驳，最终取得了什么共识。学生了解这一历史学的分析方法，自然有助于他们对其他历史问题的思考，以后便不会人云亦云，而保持头脑冷静和清醒，避免受人误导。

从历史学的思维方式出发，还包括观察视角的转变对于理解某些历史现象的作用，姑举一例说明。《史记·秦始皇本纪》记载，公元前210年，秦始皇在巡游途中病逝于沙丘，赵高、李斯等人矫诏诈立胡亥继位，是为秦二世，史称“沙丘之变”[10]，然而近年出土的北京大学藏汉简《赵正书》记胡亥继位却与《史记》迥然不同，称秦始皇临终之前接受李斯等人建议，指定胡亥为继承人[11]。对于这两种历史记述，有人提出《赵正书》的记载可信，而《史记》有误[12]。同时有关《赵正书》与《史记》记事真伪的讨论也延伸到网络上，引发了网友的关注和热议。如知乎网上此话题的浏览量即高达30多万人次，很多同学也表示出困惑：对于秦二世继位这样的重大历史事件，《史记》的记载难道会有错吗？其实我们可以不必执着于两者的真伪之辨，而转换视角，从历史记忆流传的角度来理解。《史记》选用的故事有其特定的时代背景，体现楚人反秦的主流历史记忆。而《赵正书》则承认胡亥继位的合法性，反映流传于秦汉之际的另一种历史记忆。说明当时的人对秦史本就存在着多种不同的历史叙述，但随着汉朝“大一统”帝国的稳固和《史记》“正史”地位的凸显，前一种历史记忆得以长期流传，而后者逐渐被人所遗忘[13]。这种视角的转换有助于我们跳出非真即伪的习惯性思维，了解历史的复杂面相，从而能够更加睿智地看待和理解某些历史现象。这也是单凭网络媒体的知识传播所无法传授的能力，而必须经过专业学者的口授心传才能使学生初步具备。

因此，鉴于新媒体时代知识传播的特点和学生面对纷繁驳杂的历史信息所产生的困扰，我们有必要转变以往历史学通识教育的思路，由原来的以“知识灌输”为主，转向以培养“历史学思维方式”为目标。这种新型的历史通识教学重在引导学生掌握历史学的分析方法和观察视角，并采用历史学的思维方式去自主地思考问题，筛选信息，独立判断，而非被动接受。这是新媒体时代的大学生应当具备的基本素养。

三、新文科视野下的历史学通识课程改革与实践

以往的历史学通识课程大多是以某些专业课为基础适当压缩学分、简化内容而来。比如中国古代史课，对于历史专业学生需要上一整个学年，至少有8学分。而面向全校非历史专业学生的通识教育则一般只上一个学期，2～3学分，属于专业课的精简版，旨在粗略介绍中国古代历史的基本脉络和重要知识。其他一些课程也大抵如此，且其课程内容的条块区分非常明显，或以时代断限，或按政治、经济、制度、文化等版块划分。然而在新媒体时代下，原有的这一套课程体系和教学方式已显得陈旧，难以适应如今知识获取与传播的新特点，亟待进行课程改革，推出以培养“历史学思维方式”为目标的新型通识课程。这种课程应针对当今学生的需求，其授课内容应具有开放性，同时兼顾趣味性，不以灌输知识为目的，而重在向学生展示具有历史学特点的观察问题与分析问题的思维方式，并将具体知识的传授融入其中，以启发学生的自主思考，进而自觉将“历史学思维方式”应用于日常的信息处理和社会观察之中。以下将通过笔者在中国人民大学所开设的一门课程为例，来具体说明这一新的教学理念是如何实践的。

由包伟民教授发起，笔者于2016年、2017年及2022年的春季学期先后三次组织开设了一门“新媒体时代的历史学”课程，在国内高校中属于首创。本课程即以培养学生的“历史学思维方式”为宗旨，不按时代的延续性与事件的完整性来编排授课内容，而是以个案讨论的形式，挑选近年来在网络媒体上关注度高、讨论热烈的某些历史事件或历史问题，介绍其传播特点。并且由此切入，从历史学的角度进行解析梳理，以向学生展示历史学特有的观察视角、分析方法和思维习惯。个案的选择以中国历史为主，同时也可包括部分外国历史的内容。每个专题的讲授者可邀请学有专长的不同老师来担任，但讲授思路和形式是基本一致的。在此不妨举其中一讲的内容和教学过程来加以说明。

2015年8月23日，北京大学历史学系赵冬梅教授做客山东卫视一档真人秀节目《我是先生》，与著名文物收藏家马未都先生就“司马光砸缸”故事的真伪发生了一段现场辩论。赵冬梅教授认为这个故事有明确的史料记载，应当是可信的。但马未都先生则以宋代还没有烧造大型水缸的技术为由，质疑其真实性。此事经过媒体报道，引发了网友的关注和热议，成为当时的一个公众事件[14]，很多青年学生对这一话题也很感兴趣。本讲授课即由这一事件出发，从历史学的角度进行深入解读。对于这个尽人皆知的“司马光砸缸”故事，我们并不急于马上讨论其真伪，而首先需要检视其文献记载的原文。一般来说，我们依据的文献史料就是《宋史·司马光传》的记载：“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中，眾皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活。其后京、洛间画以为图。”[15]这里明确说少年司马光当时击破的是“瓮”而不是“缸”，故这个故事的准确称法当为“司马光击瓮”。实际上，“瓮”和“缸”是两种不同的器物，“瓮”为束口罐状，而“缸”为长颈敞口。尽管烧制大型“缸”的技术难度较大，至明清方成熟，但烧制大“瓮”自汉代以来早已有之，十分寻常。这可以得到文献记载和考古文物双重证据的支持。至近代人们在日常生活中才开始将“瓮”和“缸”混同起来，在描述这个故事内容时用“缸”取代了原来的“瓮”，后来又出现了“司马光砸缸”这一通行名称。马未都先生因受此故事名称的误导而发出的质疑，是完全站不住脚的。不过，我们的讨论并不能仅止于此，还要进一步引导学生思考“司马光击瓮”故事的来源问题。其实，这个故事在司马光生前并未出现，根据史源学的追踪分析可大致还原出它的产生及流传过程。这就是，宋哲宗即位初，司马光肩负天下人冀其“活百姓”之厚望，入朝拜相，革除弊政，有“救焚拯溺”之喻，广为传颂，死后万民敬仰，博得盛誉。在这一政治舆论环境之下，民间逐渐传出司马光儿时击瓮救人的故事，以宣传其仁者形象。此事始见于北宋末释惠洪《冷斋夜话》之记载，后广泛流行于南宋，最终进入《宋史·司马光传》而为人所熟知[16]。

在以上这个教学案例中，课程的讲授始于电视媒体上有关“司马光砸缸”故事真伪的争论及网友的热议，由此切入可展现新媒体时代知识传播的特点，同时也可引发学生的兴趣。而课堂讨论的重点并不在于这个故事本身的真实与否，而是讲述应该如何去解析一个历史故事，判断它为真或不真的论证过程是如何展开的，其论据是否可靠，并且探究故事产生与流传背后更深层的社会因素。通过这次课堂教学，我们可以知道所谓“司马光砸缸”的故事名称是不准确的，而应称之为“司马光击瓮”，至于它是不是司马光幼年时真实发生过的事件，我们尚难以确言。从这个意义上来看我们似乎未能解决这个故事的真伪问题，但经过分析，我们却对它的产生及流传背景有了更清楚的认识，并从中得到有益的启示。这就是说，某些历史故事的形成和传播具有一定的复杂性，有时需要跳出真伪之辨的简单思维，回到当时人的语境之中，聚焦这些故事产生的舆论环境及其政治文化涵义。以上整个教学过程，体现的就是一种以培养“历史学思维方式”为目标的理念，它没有直接告诉学生问题的答案，而是教导学生应当如何去一步步地解析历史故事，而且把具体历史知识的传授融入分析方法的讲解中，使学生在掌握“历史学思维方式”的同时，获得了更多的历史知识。可见思维方式的培养与知识的灌输并不是截然对立的，两者完全可以相互兼容，将历史知识寓于思维方式的训练之中，反而可使学生的记忆更为深刻，取得更好的教学效果。

综上所述，随着新媒体时代的降临和不断深化，人们获取知识的渠道和方式更加多元、便捷。知识传播呈现出新的特点，这对传统以“知识灌输”为主的高校历史通识教学带来了不小的挑战。在这种情况下，大学生的历史学通识教育理当顺应时代的变化，改变过去的旧思路，尝试建立一种以培养“历史学思维方式”为目标的新型教学模式。这一新的教学理念以人为本，不以灌输“知识”为中心，而服务于“知识人”，使学生在当今这个资讯爆炸、人云亦云的时代，学习掌握历史学的思维方式，从而具备冷静客观的理性分析和洞察是非的独立思考能力。这恐怕是新媒体时代历史学通识教育所体现出的最大价值。而且近年我国教育部门正在大力推进新文科建设与教学改革，鼓励文科教育的发展创新和不同学科之间的交叉融合。笔者在中国人民大学实践的“新媒体时代的历史学”课程，正体现出革新历史通识教育理念，将新闻传播、新媒体技术与传统历史学相结合的特点，这一新的教学旨趣和教学模式正是新文科视野下的题中应有之义。

参考文献：

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