王世壮 贾泽民 孙红日

（南昌大学,江西 南昌 330031）

1 研究背景

合作态度是个体对合作的一种评价性心理倾向，可在一定程度上反映高校学生的学习动力、获取成功的策略取向以及自我评价能力[1]。近年来，随着内隐测量理论和技术的发展，研究者们开始采用内隐测量技术探讨我国高校学生对合作的态度。然而，这些研究中存在的最大问题是通过评估记忆中概念间联结强度的相对大小间接测量态度，无法直接评估这种联结的本质或方向性（即关系），更无法评估具有方向性联结的复杂结构[2]。因此，本研究将引入内隐关系评估程序（Implicit Relational Assessment Procedure，IRAP）从合作态度的四个方面——喜欢合作、厌恶合作、喜欢非合作和厌恶非合作——探讨高校学生合作态度差异，并重点探讨其在专业背景和社会价值取向上的差异，以探寻高校学生合作态度的前因变量，为科学制定和优化高校学生合作培养方案提供依据。

从本质上讲，内隐态度是过去经验和已有态度积淀下来的一种无意识痕迹[3]。有关合作的研究发现，经历可以提升与合作相关变量的水平。对于高校学生，专业学习与训练是其主要的日常经历。由于专业自身特点的不同，当前我国高校文、理、工不同专业的日常教学方式、学习方式均存在较大的差异。这种由专业背景所引发的个体经历的不同是否会产生内隐合作态度的差异，还需要实证研究进一步证实。

社会价值取向是互依情境中资源分配时，决策者对“自己和他人特定结果模式的稳定偏好”[4]。大量的研究表明，社会价值取向是一种相对稳定的人格倾向，是影响个体合作行为的一个非常关键的因素。分析研究发现，社会价值取向影响个体对他人的合作期望，相对于竞争取向者和个人取向者，亲社会（合作）取向者表现出更多的合作行为[5]和对他人更高的合作期望[6]。可见，社会价值取向不同的群体合作行为水平也存在着明显差异。那么，不同社会价值取向的高校学生，其合作态度是否存在差异，差异如何，将是本研究的另一研究内容。

综上所述，本研究基于IRAP范式将高校学生内隐合作态度细化为四个方面，并在内隐社会认知框架下探讨这四个方面在专业背景和社会价值取向变量上的差异。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究采用方便取样的方式在南昌市高校中选取在校本科生354人，剔除中途退出实验和填写不全、有规律回答问卷者，最终得到有效数据共315份，问卷有效率88.98%。被试者年龄在18～25岁之间（M=21.02，SD=2.580），男生150人，女生165人；文科111人，理科101人，工科103人；合作价值取向为230人，非合作价值取向为85人。

2.2 测量工具

2.2.1 IRAP测验任务

通过等级评定法实验选出包含合作信息和非合作信息的各6张图片共12张图片作为目标刺激，以“合作”和“非合作”为标签刺激，以“相似”和“相反”为关系评定反应词汇的IRAP测验结果表明，两类图片所包含的信息与假设是一致的。

在本研究中，采用Barnes-Holmes等人提出的经典的IRAP范式[11]，具有较好的信效度，以上述实验评定的12张具有“合作”或“非合作”意向的图片为目标刺激，以“喜欢”和“厌恶”为标签刺激，以“一致”和“非一致”为关系评定反应词汇编写计算机化测验对高校学生合作态度进行测量。相容任务为在目标刺激与标签刺激关系相容时，做出“一致”按键反应，反之，则对“不一致”做出按键反应；不相容任务为在当目标刺激与标签刺激关系相容时，做出“不一致”按键反应，反之，则做出“一致”按键反应。

2.2.2 三重对策矩阵

采用严进等（2000）具有良好内部一致性和重测信度的“三重对策矩阵”[7]来测量个体的社会价值取向，该方法通过个体在12个三选项题目上的选择结果，可以将他们归为合作价值取向（倾向选择自己和他人共同收益最大化选项）、竞争价值取向（倾向选择自己和他人收益差异最大化选项）、个人价值取向（倾向选择自己收益最大化选项）及混合价值取向（没有表现出固定的一种价值取向）4种类型。参考De Dreu等（1997）的标准[8]，将在12次对策中有7次以上（包括7次）一致反应的研究对象才规划为其中的一类。在本研究中，依据研究目的将个体划分为合作价值取向和非合作价值取向（包括竞争价值取向、个人价值取向和混合价值取向3种类型）两种类型。测验时，每个题目的三个选项顺序随机排列。并且，识别出合作价值取向者230人，非合作价值取向者85人。

2.3 施测过程

整个实验过程由E-Prime编写的程序控制。完整实验程序包括呈现实验说明、各测验指导语及刺激并记录被试的反应。为了平衡呈现的顺序效应，价值取向测量和合作态度测验的呈现顺序在被试间随机，在合作态度测验前调查研究对象的年龄、性别、专业等基本信息。整个施测过程大约为25 min，均在安静的寝室或自习室中以单一被试形式进行。

2.4 因变量

采用Greenwald等（2003）计算内隐联想测验效应时提出的D算法[9]，分别计算喜欢合作、厌恶合作、喜欢非合作和厌恶非合作在成对相容任务和非相容任务上的反应时平均数的差值与联合方差的比值，各个成分的所有比值加和则为其IRAP效应值D值。D值越大，说明相对于不相容任务，个体在相容任务上的反应越快，IRAP效应越大，相对应的信念或态度强度越大。

3 统计结果

3.1 高校学生合作态度的状况

在本研究中，高校学生的合作态度由四个方面构成：喜欢合作、厌恶合作、喜欢非合作和厌恶非合作。高校学生在合作态度四个成分上D值的均值如图1所示，喜欢合作为0.78，厌恶合作为0.29，喜欢非合作为0.43，厌恶非合作为0.37。

图1 高校学生合作态度状况

为了比较这四个方面是否存在差异，以四个IRAP效应D值为组内变量进行单因素重复测量方差分析。经Mauchly's球形假设检验，因变量的方差协方差矩阵相等，χ2=1.17，p=0.948。各成分D值的平均数和标准差如表1所示，以“均数±标准差”形式表示，喜欢合作为0.78±0.64，厌恶合作为0.29±0.72，喜欢非合作为0.43±0.69，厌恶非合作为0.37±0.69，且它们之间的差异具有统计学意义，F（3，942）=37.03，P＜0.001，ηp2=0.106，说明四个成分中至少有两个成分之间的D值差异具有统计学意义。进一步的事后比较分析发现，喜欢合作的D值明显大于其他三个成分的D值，95%置信区间分别为厌恶合作0.35～0.63、喜欢非合作0.22～0.49、厌恶非合作0.28～0.54；厌恶合作的D值明显小于喜欢非合作的D值，95%置信区间为-0.27～-0.001，但与厌恶非合作的D值差异不明显，95%置信区间为-0.22～0.06；喜欢非合作与厌恶非合作之间的D值差异不明显，95%置信区间为-0.08～0.19。

表1 各成分D值的均数、标准差与平均数单样本t检验结果

IRAP效应D值大于0，说明个体对相容任务的反应快于不相容任务，反之则反。在本研究中，“喜欢—合作—一致”“厌恶—合作—不一致”“喜欢—非合作—不一致”和“厌恶—非合作—一致”是相容任务，“喜欢—合作—不一致”“厌恶—合作—一致”“喜欢—非合作—一致”和“厌恶—非合作—不一致”是不相容任务。各成分D值平均数单样本t检验分析结果如表1所示，四个成分的D值均大于0［喜欢合作t（314）=21.86，p＜0.001；厌恶合作t（314）=7.24，p＜0.001；喜欢非合作t（314）=11.10，p＜0.001；厌恶非合作t（314）=9.58，p＜0.001］，这一结果说明，高校学生在合作态度四个成分上的反应与实验中目标刺激与标签刺激的关系假定是一致的。

3.2 高校学生合作态度的专业背景差异

由于不同学科专业的知识结构和认识论假设不同，教师的教和学生的学可能采用各自学科所特有的方式进行，致使不同学科专业背景的高校学生可能具有不同的学习经历。文、理、工不同专业背景的D值平均值在合作态度的四个成分上分布如图2所示，为了进一步考察高校学生合作态度的专业背景差异，以合作态度的四个成分为因变量、专业背景为组间变量分别进行单因素方差分析，得到厌恶不合作的专业背景差异明显，F（2，312）=5.94，P=0.003，η2=0.037，其他三个方面的专业背景差异不明显。方差同质性检验未达到显著性水平（p=0.139），采用Bonferroni法事后多重比较结果表明，文科学生厌恶非合作的D值高于理科学生0.32（95%置信区间：0.09～0.55），而与工科学生的D值差异不明显（95%置信区间：-0.11～0.34），理科学生和工科学生的D值差异不明显（95%置信区间：-0.44～0.02）。单样本t检验分析结果表明，文、理和工专业学生厌恶非合作的内隐关系评估程序效应D值均明显大于0［文科t（110）=8.44，p＜0.001；理科t（100）=2.62，p=0.01；工科t（102）=6.13，p＜0.001］，这说明不同专业高校学生对“厌恶—非合作”的一致评价反应均快于不一致反应，即“厌恶—非合作—一致”关系与高校学生内在心理具有一致性。

图2 高校学生合作态度的专业背景差异

3.3 高校学生合作态度的社会价值取向差异

根据图3所示，由实验结果得到合作价值取向和非合作价值取向在合作态度的四个成分上平均数分布，为进一步研究不同价值取向（合作/非合作）高校学生合作态度的差异，采用多变量方差分析检验不同社会价值取向高校学生合作态度的差异，四个成分的研究数据均为方差齐性。合作价值取向高校学生在喜欢合作、厌恶合作和厌恶非合作三个方面的D值均明显大于非合作取向者［喜欢合作F（1，313）=6.82，p=0.009，ηp2=0.021；厌恶合作F（1，313）=4.87，p=0.028，ηp2=0.015；厌恶非合作F（1，313）=5.63，p=0.018，ηp2=0.018］，差值分别为0.21，0.20、0.21，95%置信区间分别为0.05～0.37、0.02～0.38、0.04—0.38；合作取向者和非合作取向者的喜欢非合作D值差未达到统计学意义。

图3 高校学生合作态度的社会价值取向差异

单一样本t检验发现，合作价值取向者四个成分的D值均大于0［喜欢合作t（229）=20.97，p＜0.001；厌恶合作t（229）=7.50，p＜0.001；喜欢非合作t（229）=9.70，p＜0.001；厌恶非合作t（229）=9.40，p＜0.001］。非合作价值取向者喜欢合作、喜欢非合作和厌恶非合作三个成分上的D值均大于0［喜欢合作t（84）=8.45，p＜0.001；喜欢非合作t（84）=5.37，p＜0.001；厌恶非合作t（84）=3.06，p=0.003］，而厌恶合作的D值与0差异不显著，表明非合作价值取向者对“厌恶—合作”的“不一致”反应与“一致”反应没有差别，即对“厌恶—合作—不一致”关系的评价没有明确的方向性。

4 结论与启发

本研究采用IRAP范式测量高校学生合作态度，并在此基础上探讨了学科专业背景和社会价值取向不同的个体的合作态度差异，以寻找能够调节和改变高校学生合作态度的可操作变量及可行途径。结果表明，高校学生合作态度四个成分的IRAP效应均非常明显，说明本研究中对四种关系的假定与高校学生内在心理倾向是一致的。但是各个成分之间的强度存在着差异，表现在两个方面：一是喜欢合作的IRAP效应值明显大于其他三个成分，厌恶合作的IRAP效应还明显低于喜欢非合作；二是不同成分的IRAP效应在专业背景和社会价值取向两个变量上的差异是不同的，理科生厌恶非合作的IRAP效应明显低于文科生，非合作价值取向者在喜欢合作、厌恶合作和厌恶非合作三个成分上的IRAP效应明显低于合作价值取向者，且在厌恶合作成分上IRAP效应消失。可见，高校学生合作态度的差异不仅表现在各个成分之间的强度差异，还表现在学科专业背景和社会价值取向作用的差异。

改变和调整态度使之符合社会期望是我们探讨高校学生合作态度的目的之一。积极的合作态度有利于学生身心健康的发展和社会融入。依据关系精细化和一致性（Relational Elaboration and Coherence，REC）模型[10]原理，IRAP测量合作态度的四种试次——“喜欢—合作”“厌恶—合作”“喜欢—非合作”和“厌恶—非合作”，实质上是四种不同的合作信念——“喜欢合作”“不厌恶合作”“不喜欢非合作”和“厌恶非合作”，它们的方向性和强度共同决定着合作态度的方向和强度。因此，欲培养高校学生积极的合作态度可以将其细化为上述四种信念，针对这四种信念的特点来设计差异化的培养方案，增加教育培养工作的针对性和有效性。具体而言，喜欢合作、不厌恶合作和厌恶非合作三种信念的增强可以通过合作价值取向（或亲社会价值取向）培养这一途径进行。但是，对于不厌恶合作信念可能需要先改变非合作取向者的评价方向性；对于厌恶非合作信念还需要考虑学科专业背景的差异。然而，对于不喜欢非合作信念，难以通过上述途径增强其强度，还需要未来研究继续寻找可改变和调整这一信念的操作变量，为设计符合其心理规律的差异化培养方案提供科学依据。