●李雪梅，李文联，郑东俊

“双减”政策下，如何借力信息技术精准施策，减轻学生过重的学习负担？ 如何变革师生教与学的思维方式，促进学生深度学习、智慧学习，实现增值增效？为此，电子科大附小李雪梅名师工作室团队开展了基于深度学习的小学数学智慧课堂构建的师生问卷调查予以探究。2021年11-12月，课题组对李雪梅名师工作室团队成员所在学校的1-6年级部分学生和数学教师进行问卷星调查，收回学生问卷2565份，教师问卷91 份。

下面是对师生问卷数据的对比分析与思考。

一、认识趋同，源自师生成长的内在需要

表1第1 题，对于喜欢数学课的理由“学习使我进步”趋于一致的数据表达，学生占比74.93%，教师占比74.73%；喜欢数学课的理由“学习中有挑战”，学生占比76.55%，教师占比78.02%；不喜欢数学课的理由“学习中体会不到快乐”，学生占比62.67%，教师占比60.14%；不喜欢数学课的理由“无趣，计算，识记多”，学生占比59.33%，教师占比56.75%。

表1第2 题，对于从哪些方面着手开展深度学习，趋于一致的数据表达：“学会提问”学生占85.64%，教师占87.08%；“学会借助技术分享、诊断”学生占75.69%，教师占78.24%。

表1第3 题，对于如何构建基于深度学习的小学数学智慧课堂，趋于一致的数据表达：“问题探究”学生占91.95%，教师占91.21%；“思维能力培养”学生占86.63%，教师占87.91%。

表1 学生与教师问卷调查结果对比

从上述数据中发现：

其一，师生共同喜欢“学习使我进步”“学习中有挑战”，该选择透露出师生逐渐不满足于学习任务的“温饱”，而是追寻内在成长的变化。因此，学习任务的挑战性是满足素养提升的关键和前提。深度学习发生在能力和挑战交汇处。深度学习的“深”不再是内容难度的简单加深，而是能促使个人认知水平的提升；“度”是学生的思维参与度，对内容的加工程度。总之，师生渴求通过学习积极探索、反思与创造，而不再是反复的记忆。

其二，师生共同在“学习中体会不到快乐”“无趣，计算、识记多”，相对于“教师严厉，方式单一”“内容过难或过易”等方面更具情绪表达。

其三，师生共同认识的“学会提问”“学会借助技术分享、诊断”“问题探究”“思维能力培养”，其核心指向是基于深度学习的小学智慧课堂学习本质的理性认识。

数据表明，师生共同关注和表达的是他们在学习中的内在体验与收获、努力与成长，是他们对学习兴趣、意志品质等深层次的成长诉求与理性表达；数据同时反映教师认为在“教师幽默”“成绩优”“内容过难或过易”等方面表现出的浅层化认知理念，需要不断思考与变革，尤其在备课与课堂教学中不仅要重视学生“四基”“四能”的培养和发展，更要关注学生在学习中的情感体验和成长需求，将学生放在课堂的正中央，立足现在，放眼未来，着眼学生的身心健康和全面发展。

二、认识差异，指向师生发展的深度叩问

表1第1 题，对于喜欢数学课的理由，其差异性的数据表达：“教师幽默”学生占56.57%，教师占71.43%；“学习好玩”学生占63.31%，教师占79.12%；“数学成绩优”学生占34.17%，教师占59.34%。表1第1 题，对于不喜欢数学课的理由，其差异性的数据表达：“内容过难或过易”学生占33.33%，教师占61.54%。

表1第2 题，对于从哪些方面着手开展深度学习，其差异性的数据表达：“学会自学”学生占71.01%，教师占90.11%；“学会结构化学习”学生占54.59%，教师占85.71%；“学会反思”学生占69.5%，教师占91.21%。

表1第3 题，对于如何构建基于深度学习的小学数学智慧课堂，其差异性的数据表达：“知识梳理”学生占78.46%，教师占90.11%；“问题探究”学生占71.95%，教师占91.21%；“信息技术支持”学生占42.28%，教师占72.53%；“学习资源”学生占52.41%，教师占74.84%。

从以上数据可以发现：

其一，相对于“教师幽默”“学习好玩”“数学成绩优”“内容过难或过易”等外在浅层化的学习理由，反映了学生对于数学学习的兴趣有深层次的诉求和渴望，这亟须加强对老师的理念和行为的培训。

其二，差异性的数据表达中“学会自学”“学会结构化学习”“学会反思”学生占比整体低于教师占比。海德格尔曾说，称职的教师要求学生去学的东西，首先就是“学”本身。最重要的学习是学会学习本身。布鲁纳主张，让儿童理解自己的思维过程，不断改进，从而达到精通的程度。数据的差异，正折射出教师思想落地的真实情况，研究儿童势在必行。

其三，差异性的数据表达中“知识梳理”“问题探究”“信息技术支持”“学习资源”学生占比整体也低于教师占比，恰巧正是未来的努力方向。

数据表明，对于如何基于深度学习构建小学数学智慧课堂，老师们有一定的策略认知，如引导学生“学会自学”“学会结构化学习”“学会反思”“知识梳理”“问题探究”“信息技术支持”“学习资源”等。但是从学生调查的数据显示，这些策略的投放还没有深层次地影响到学生的学习，还没有和学生产生认知共同体。这需要教师加强研究，反复叩问，如何借力于信息技术，实现在信息技术支持下如何丰富学习资源的提供，引导学生通过“知识梳理”“问题探究”“结构化学习”“反思学习”等多元性的学习与整合，最终实现深度学习，促进高阶思维的发展。

三、研究启示

（一）打破原有“路径依赖”，聚焦问题研究，更加关注学生的主动探究

什么是舒适的路径呢？死记硬背。相对于挑战性的学习任务，这个路径的成果更容易得到。然而在真实的问题学习中，却需要老师不辞辛劳地为学生搭设支架。由此不得不引发我们思考什么样的学习更有意义，当学生从对知识形成理解，走向通过问题解决探究知识内核时，此时学习一定是深刻的、有意义的。真正能驱动学生深度学习的是问题，尤其是具有思维含量的大问题。表1第2 题和第3 题中的数据显示表明，师生都认识到了“学会提问”和“问题探究”在构建“基于深度学习的小学数学智慧课堂”中的重要作用。

表1第4 题的数据显示，趋于一致的集中数据表达是“不确定，画图解决，解法不唯一”（学生占79.12%，教师占82.42%），大部分师生能够对隐藏在具体知识背后的相关信息进行分析推理、主动质疑、画图释疑等处理，师生在运用数学“四能”解决问题中有较高层次的数学思维水平，是批判性思维和审辨思维能力的重要体现。但是还有5%左右的师生认为“没有问题，同意”，是真的没有问题吗？ 作为教学研究，我们需要客观、理性思考和调研这部分学生和老师有这样认识与理解的缘由，通过案例分析和个体跟踪，在具体的课例中帮助解决问题并给予具体思维方法的补位和提升，让教师深度教学促进学生深度学习。要让师生在问题中学习，在不断探究问题中前行。

（二）开展结构化教学，促进学生深度学习

教师对内容进行教学设计时，不能“就事论事”，仅考虑到这一“课”知识，这样就会造成“见木不见林”。在对教材进行分析时要树立“整体观”，要通过教学系统“宏观视野”的显现状况与课堂运行的“微型框架”两方面进行结构化设计。整体建构不仅要关注知识的结构，还要关注儿童认知的结构。教学中不仅要考虑数学本身的逻辑理趣，还要考虑儿童天性的生活情趣。新知识节点与其他节点的联系越多，该节点的入口就越多，经由这些通道进入该节点的机会也就增多；本质性的联系越多，准确性越强，这些联系就越紧密和牢固，一旦新知识和已有经验形成了结构，就更利于新知识的理解和掌握，更利于整合和盘活新旧经验解决问题，促进更高阶段的学习。

（三）培养高阶思维，构建走向深度学习的智慧课堂

数学教学是思维活动的教学，积极的思维活动是课堂教学成功的关键。教学中要给学生营造思维场，思维场是一个环境系统，也是一个动力系统，教师通过作用思维场去启发、撞击、催生学生的思维发展，从而让学生以“智力振奋的内心状态”进入后续的学习。

郑毓信指出：“我们应当通过数学教学让学生一天比一天更加智慧，一天比一天更加聪明，也即应当努力促进学生思维的发展和理性精神的养成。”在教育教学与信息化技术有机融合的新型教学环境中，信息化技术的运用使得教学手段更利于促进学生主动探究、深度思考、自主学习，让课堂更开放、更融通，从而拓宽学生的思维广度，促进学生的思维深度，提升学生的思维效度，最终实现技术智慧、教师育人智慧、学生学习智慧、师生共生智慧的智慧课堂，让学生成为学习的主人。