高彩凤

(山西大同大学外国语学院，山西大同，037009)

一、引言

20世纪80年代，Spady提出了成果导向教育(Outcome-based Education，以下简称OBE)，该教育模式提倡以学生的学习成果为导向的理念。[1]目前，OBE被许多国家认可并接受，成为最为常见的教育模式之一。OBE理念认为教育对象完成某一教育阶段最终的学习成果是一切教学过程的起点和归宿。因此，OBE模式重新确定了四种关系：内外需求与培养目标的关系，毕业要求分别与培养目标、课程体系和教学内容的对应关系。[2]这四种关系使专业培养体系形成一个完整的系统，互相影响，彼此支撑。因此，课程目标的设置要摆脱传统的单一考虑课程内容的设置方法，从整体出发，不仅要考虑社会需求、培养目标、毕业要求以及教学内容因素，而且要考虑学生的认知因素等。

目前，课程目标的设置呈普遍性、行为性、生成性和表现性四种取向。普遍性目标通常具有简洁、不确定的特征，如“修身、齐家、治国、平天下”。这类课程目标由于其普遍性和模糊性，一般不适用于实际教学。行为性目标也被称为操作目标，即通过可操作的、具体的行为描述学习者的学习成果。行为性目标因其较强的操作性、细节明确的特点，能极大地提高教学的针对性，但此类目标精确性和提前预设的特点往往会使教学过程固化，也容易忽视学习者的心理水平、能力及情感、态度和价值观的培养。生成性目标不是规定性的，强调在真实教育情境中的自我生成，强调学习者的学习活动过程在课程目标实现中的作用。表现性目标关注每一个教育对象个体在教育情境中的独特表现，学习者的个体性和教育对象的多样化发展成为关注焦点。但是，在实际操作中，课程目标的设置一般不会只遵循单一取向，而是多个取向结合使用。事实上，有研究指出，课程目标的设置应该考虑多元整合途径，以此避免因过分强调某一取向，而忽略了其他方面，导致课程目标失去科学性；应充分考虑社会、学生和学科三者的关系，在多重取向中实现最优组合。[3]

本研究选取了山西省一所地方应用型高校(以下简称该校)英语专业现行的59门专业课程教学大纲中的课程目标进行探究，其大纲两年修改一次。该英语专业课程群的课程目标基于OBE理念设置。因为需要基于事先规定的预期学习成果，所以主要表现为行为性课程目标的特点。但是，在设置中，由于对OBE理念的理解不深入、对课程性质考虑不到位及其他因素的影响导致课程目标的设置出现了各种缺陷，具体可分为概念混淆、系统化缺陷、科学性缺陷和形式缺陷四类。

二、课程目标缺陷

(一)概念混淆

概念混淆是指在课程目标的设置中，由于对人才培养目标、课程目标及教学目标这三个主要概念的理解不到位或是界限不清，课程目标的表述出现了“混合”表达，即课程目标里混入了关于人才培养目标或是教学目标的表述。事实上，关于这三者的关系，很多研究都探讨过。人才培养目标、课程目标和教学目标从宏观到微观的发展，三者的概括程度、指导对象、实施主体及灵活程度均不相同。其中，在概括程度上，人才培养目标最高，课程目标次之，而教学目标通常指教师某一节课需要达到的具体、细化的目标；在指导对象上，人才培养方案的对象为某一个专业，课程目标的对象通常是某一门课程，教学目标的对象则要细化到某一节课；在实施主体上，人才培养方案的实施主体不仅包括教学目标所涉及的专业教学人员和教辅人员，而且包括课程目标所涉及的教育管理部门、课程教材编撰者等，还包括教育机构及可能发挥教育作用的其他团体；在灵活程度上，人才培养方案的灵活程度较差，其制订受行业需求及社会经济政治发展的制约，教学目标灵活性最大，主要由专业教学人员掌控，课程目标则受社会需求、学科发展及学生发展需要等多种因素的制约。

首先，概念混淆表现为人才培养目标和课程目标的混淆。人才培养目标是针对整个专业制订的，具有笼统性，而每一门课程的目标相对具体，和课程内容紧密相关。但在个别课程的教学大纲中，课程目标的描述十分笼统。例如，“基础英语1”课程目标3里的表述为“使他们(学生)成为高素质、高品位、全面发展的英语人才”，混淆了人才培养目标和课程目标的界限。该目标阐述了学生在完成大学教育阶段专业培养后的最终成长结果，而这一培养预期的设定不是某一门课能够实现的，需要建立在一个专业的课程群共同发挥教育协同效应的基础上。

其次，概念混淆表现为课程目标和教学目标的概念边界不清。课程目标一般指课程体系中某一门课程要实现的具体教育目标和预期成果。它规定了学生在某一个教育阶段完成特定课程后，在各方面需要达到的发展程度，具有明显的导向性。课程目标是确定教学内容、教学目标和教学方法的基础。教学目标指向教师的实际教学和训练，而非教育目标。但该专业的部分课程目标设置，混淆了课程目标和教学目标。

例如，在“基础英语1”的教学大纲中，课程目标4的表述为“进行定量的翻译和写作练习，让学生掌握基本的翻译技能和写作能力，自然灵活地使用所学语言”。这个课程目标的表述涉及教师的教学方法，混淆了教学目标和课程目标。

(二)系统缺陷

系统缺陷源于质量管理，本义指的是在质量管理系统中，其中一个环节的缺陷都会导致最终产品的巨大缺陷。[4]此处的系统缺陷指的是在师范专业认证系统下，课程目标的设置未能充分考虑此系统中其他元素如人才培养目标、毕业要求等对课程目标的制约或支持作用，过多地关注课程内容本身，导致课程目标设置与师范专业认证系统中的其他元素出现矛盾或不能彼此支撑的现象。这个问题在课程目标设置中比较突出。

在该英语专业人才培养方案中，毕业要求共有4个维度，8个二级指标点，分别为师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思和沟通合作。在人才培养方案中，毕业要求二级指标点被继续分解为三级指标点，通常被称为毕业要求指标点或毕业要求观测点。在该英语专业人才培养方案的教学大纲中，课程目标和毕业要求的关系通过矩阵呈现。目前，课程矩阵是课程群开发和设计的常用的有效途径。矩阵采用系统和整体理论，可以自上而下把位于系统上级界面的元素如总的人才培养目标逐步分解为毕业要求、毕业要求指标点、课程目标和教学内容等基本层次；在教学中又可以自下而上通过教学内容、课程目标、毕业要求指标点和毕业要求路径逐级达成人才培养目标。[5]表1是中学英语课程教学论的课程目标和毕业要求支撑矩阵表，其他的课程也采用了相似的矩阵表来表示课程目标和毕业要求的支撑关系。如表1所示，课程目标和毕业要求的关系只是通过简单的对应符号来实现，该模式的缺陷在于毕业要求并没有分解成“明确、可衡量、支撑”的三级指标点，因此，课程与毕业要求是一种模糊的、不可衡量的对应关系。[6]而且，这种对应关系未能体现出课程目标对毕业要求的强度区分。[7]

表1 中学英语课程教学论课程目标支撑毕业要求

例如，中学英语课程教学论的课程目标1对应毕业要求1和3，应囊括师德规范和学科素养，但该目标的表述为“学生了解主要的国内外外语教学流派及最新的教学法动态，对中学英语课程教学论的发展脉络有一个大概的了解与认识”。可见，该目标的设置只关注了毕业要求3，即学生需要达到的学科素养，却没有提及毕业要求1，即师德规范在课程目标1中的体现。

课程目标2支撑毕业要求2、3、6和7，应囊括教育情怀、学科素养、综合育人和学会反思，但该目标的表述为“通过系统学习相关理论，使学生具有分析和掌握中学英语教学大纲和教材的能力……”。该表述和学生需要获得的教学能力有关，但该目标却没有支持关于教学能力的毕业要求4。因此，可以判断课程目标2的设置脱离了该目标支持的相应毕业要求。

在矩阵表里，课程目标3对应毕业要求1、3、4、7和8，对应的毕业要求分别为师德规范、学科素养、教学能力、学会反思和沟通合作。课程目标3的表述为“通过理论学习，学生能够掌握中学英语教学方法和技巧……能按要求写出较高质量的教案，并将所学教学方法有意识地用在各类课程教学中”。课程目标3着重表达了教案设计和教学方法的使用，属于教学能力的一部分，其他方面如师德规范、学会反思及沟通合作的毕业要求并没有体现在该课程目标里。

微观上，系统缺陷主要表现为课程目标不能支撑相应的毕业要求指标点，深层的原因其实是在课程目标的设计中未能建立人才培养目标、毕业要求、毕业要求指标点及课程教学的系统意识，对这些系统中的因素缺乏整体考虑。以上这种脱离毕业要求的课程目标设计或开发，削弱了人才培养的整体性和系统性，违背了OBE理念的要求。

(三)科学性缺失

课程目标的设置是一个涉及多方面因素的科学的系统过程，不能依赖于一线教师的感性经验和灵感。科学性缺失是在课程目标的设置上未充分考虑社会的需要、学科性质和发展、课程之间的联系以及学生的认知水平等因素，而造成课程目标的设置缺乏基本的系统科学知识支撑，成为不切实际、脱离科学基础或客观事实的“虚”目标，不具有实现的可能性。

第一，课程目标的设置没有基于人才培养方案，而人才培养方案的设置需基于社会需求。这三者之间的关系密不可分，即课程目标的设置要基于社会的需求。该校英语专业以培养“合格的中学英语教师”为目标，因此，中学英语教育对教师的知识、技能和素质需求是制订本专业课程目标的出发点和归宿。每一门课程的课程目标制订都需要基于社会需求。例如，在该校英语专业的课程目标的设置中，几乎所有的课程都没有把课程思政目标列入专业课程的课程目标，这不符合“全员、全程、全课程的育人格局”的时代要求。事实上，目前课程目标的设置主要基于教学内容和一线教师的教学经验或教学习惯，并未充分考虑教学对象将来要作为中学教师的职业需求。程晓堂指出，目前，基础教育正处在深化改革的阶段，对职前师资的培养也应该紧随时代。[8]因此，大学阶段英语教育类专业的课程培养目标应紧跟基础教育阶段英语学科的培养目标，否则新教师无法适应岗位的要求。

第二，课程目标的设置脱离课程本身的性质即课程性质。课程性质是指课程本身表现出来的区别于其他课程的特征，由课程的内容和形式所决定。例如，口语1的课程目标3表述为“使学生能具备……并能运用英语进行教学的能力”。但是，该课程作为英语专业学生的英语专业学科与专业基础教育必修课，其性质聚焦“专业基础”，而“运用英语进行教学的能力”并不能作为该课程的主要目的，“英语教学能力”的培养应该属于教师教育类课程的目的。听力1课程的教学目标3和课程目标4分别表述为“学生能够掌握较系统的听说学习策略……能通过听说获取信息促进自身的可持续发展”和“学生能够在课程学习过程中，配合说、读、写、译的训练，加强思……身体和心理素质教育……”。这两个课程目标的设置囊括了过多元素，如 “听说策略”“说”“读”“写”“译”甚至“身体素质”，弱化了听力课程的主要教学内容和教学形式，没有突出听力课程的课程性质，从课程目标无法判断出该课程的课程性质。

第三，系列课程的课程目标设置没有区分性。系列课程是指具有同样名字，但因为学生的水平或教学内容的序列性而被分成不同学期进行教学的课程。此类课程目标设置应该是水平递进的，具有区分性。而在分析的教学大纲中，系列课程的课程目标设置都是相同的，如基础英语课程分为基础英语1、基础英语2、基础英语3、基础英语4，历时四个学期，但每个学期课程的课程目标的设置是完全一样的。听力1、听力2和听力3课程的课程目标设置也完全相同。例如，听力系列课程的课程目标里关于学生听力理解能力的描述均为“……能够达到高等院校专业英语四级考试听力能力的要求，听懂慢速英语广播的主要内容……能够在10分钟内听写根据已学知识编写或选用的词数为100个左右、语速为每分钟100个单词的录音材料，错误率不超过10%”。但是，在三个学期的听力训练过程中，教学内容的难度和侧重点势必要动态地适应学生的发展，而实际上的课程目标却没有变化。这种没有变化的课程目标设置既没有考虑课程内容的连续性和课程知识的难度与广度的递进，又没有考虑学生认知水平的发展，难以指导教学活动的开展。

第四，课程目标的设置没有充分考虑学生的认知水平基础和认知顺序。首先，课程目标应该遵循学生的认知水平顺序，如中学英语课程教学论的课程目标2和课程目标3表述分别为“……(学生)能就各年级、不同类型的课型，教学目的、要求、内容、重点、难点进行分类，有效教学”和“……(学生)能按要求写出较高质量的教案……”。这两个课程目标涉及了两个方面的能力，即教案设计能力和课堂教学实施能力，但根据教学的流程，教案设计能力属于教学设计能力，应先于课堂教学实施能力。而且，大多数的教师用书也是按照教学设计能力在前、课堂教学实施能力在后的顺序安排教学内容。这种行为性课程目标设置也应该考虑学生的学习顺序。

另外，由于该校属于二本院校，学生的整体学业基础相对较弱，课程目标设置应充分考虑学生的实际水平。但是，听力1的目标1为“……学生能够达到高等院校专业英语四级考试听力能力的要求……”。听力1开设学期为第一学年的第一学期，以“专业英语四级考试听力能力”为课程目标，对大多数学生来说定位过高，实现可能性较小。

在中学英语教学设计与训练的课程目标3的表述“学生能够反思自身的英语学习经历……逐步形成和丰富自己的教学理论”中，“形成自己的教学理论”的课程目标设置根本不切实际。事实上，“形成和丰富自己的教学理论”需要建立在较长时间的教学实践探索和教学反思的基础上，而对一名本科生来说，这几乎不具有可行性。

因此，课程目标的设置不能脱离学生的实际水平或潜在的发展预期，否则课程目标只会流于形式，成为“一纸空文”。

(四)语言缺陷

语言缺陷指的是在课程目标表述中出现语言表达不符合书面语言和语法表达习惯的特征。

首先，语言缺陷体现为表达呈现口语化特征。例如， 口语1的课程目标1“……能够听懂英语国家人士日常生活和社会生活的谈话……学习该课程的基本知识和基本理论，学习课本中涉及的内容……”的表述中，用“英语国家人士”表示“英语本族语使用者”，用“课本”表示教材，口语化痕迹明显。

其次，语言缺陷表现为成分冗余或成分缺失。例如，英语语篇分析的课程目标1的表述“学生能够了解语篇分析的形成和发展……书面语和口语的关系问题……语篇分析和交际理论中的限制问题……话语理解中的连贯问题……”中，“问题”一词的使用并不合适，和名词“关系”“限制”和“连贯”叠加的表达方式属于名词冗余现象，读起来让人费解且拗口。这既不符合语言经济性原则，又不符合汉语韵律性特点。[9]中学英语课程标准与教材分析课程目标4“学生能够获得更宽广的文化视野和国际视野，对比国内外课程标准，培养学生求实探索、宽容协作和严谨自律等科研精神”中，“对比……”的主语应该是“教师”而不是“学生”，主语残缺，或类似“教师”和“学生”主语混乱的表达，容易混淆课程目标和教学目标。

另外，语言缺陷还表现为搭配不当。英语国家社会与文化1课程目标4表述为“学生能够建立良好的习俗差异意识，提高综合文化素养，在跨文化交际时做到知己知彼，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。其中，“建立……的意识” 应改为“树立……意识”，而且以“学生”为主语，其根据句意就会成为“提高综合文化素养”的动作发出者，而事实上，“学生”应该是“提高”这一动作的承受者。听力1的课程目标4表述为“学生能够在课程学习过程中，配合说、读、写、译的训练，加强思想道德素质、文化素质、业务素质、身体和心理素质教育，完成复合型人才的培养任务”。句子的主语是“学生”，但是“加强……人才的培养任务”的主语应该是“教师”。这种主语谓语搭配不当的现象在课程目标的表述中十分常见，导致课程目标无法实现精准表达。

综上所述，课程目标的设计缺陷表现在各个方面，可能是宏观的，也可能是微观的。在课程目标设计中，不应该遵循一项原则或是设计标准，应该从系统、整体、多元的角度出发，提升课程目标的设计和表述质量。

三、结语

本文分析该校英语专业课程目标概念混淆、系统化缺陷、科学性缺陷和形式缺陷四类设计缺陷的具体表现、特征及成因，旨在为将来的目标制订提供参考。但是，本文分析的语料较少，今后会继续扩大分析语料，得出更为典型、更具普遍性的课程目标设计缺陷特征，为课程目标的制订奠定基础。