伍贤洪

（南宁职业技术学院，广西 南宁 530008）

随着我国新时代各行业产业转型升级的发展，对职业教育培养高水平技能人才提出新的需求。2019 年国务院发布《国家职业教育改革实施方案》，对职业教育做出系列重大改革部署，提出推进国家资历框架建设、启动“1+X”证书制度试点工作和推进职业教育国家学分银行建设等三项重点工作。其中，明确在职业教育中启动“1+X”证书制度试点工作的同时推进学分银行建设。2020年，教育部发布《关于做好职业教育国家学分银行建设相关工作的通知》，强调职业教育培训评价组织要依据该规则，结合有关专业教学标准对“X”证书体现的学习成果提出建议学分，由学分银行组织核定后，认定该学习成果为对应的学分银行学分值，在政策上推动了“1+X”证书制度与学分银行建设的衔接。面对新改革出现的问题，国内许多学者认为实践是解决问题的最有效手段[1]。经过近三年的试点实践，“1+X”证书制度的职业技能等级证书大幅增加，所覆盖的专业越来越多，专业人才培养的教学和课程改革面临的问题也日益突出。如何在职业教育中更加有效地推进改革，从学分银行与“1+X”证书制度的关联中去探讨实践策略是十分必要的。

一、学分银行与“1+X”证书制度关联分析

（一）学分银行与“1+X”证书制度关联的发展

2001 年，我国开始引入学分银行概念，并在职业教育领域试行和探索。2004 年在职业教育领域开始建立学分累计与转化的信息系统。2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》发布，提出“要进行终身教育体制机制建设试点……要建立学习成果认证体系，建立‘学分银行’制度等”。随后，上海市、江苏省、浙江省等省市制定终身教育、学分积累等制度，旨在为贯通学校内外教育的“立交桥”提供制度保证和技术支持。其中江苏的学分银行系统以学分管理为内容，服务于各类学习者，并建立了标准体系，走在学分银行建设的前列。为完善学分银行建设，国家试点先行推进统一资历框架，2014 年国家开放大学发布了“学习成果框架”，划分了10 个资历等级。2017 年广东、江苏通过地方标准，划分7个资历等级，逐渐完善不同学习成果类型之间的转换。经过多年的发展，学分银行的学习成果类型建设初见成效，如职教云、国家教学资源库、MOOC 等平台资源基本覆盖了高职院校各专业课程，搭建了很好的资源平台。然而，学分银行在高职院校推行仍面临着不少困难，如国家资历框架尚未完善和全面推行、受传统学生评价体系制约、人才培养方案存在一定局限性、结果应用未推开等[2]。2021 年，梁海兰、赵聪等考察上海、广东、重庆等地的职业教育学分银行建设发现，尽管该区域实施较早，但依然面临调研不充分、制度不健全、定位不清晰、公信力不强、业务活跃度低等问题[3]。

2020 年国家发布的《关于做好职业教育国家学分银行建设相关工作的通知》与《职业教育国家学分银行建设工作规程（试行）》两个文件，明确将职业教育学分银行界定为一种具有学习成果存储、积累和转换等功能的学习激励制度和教育管理制度，学分银行在职业教育中正式进入运行阶段。同时要求参与“1+X”证书制度试点的培训评价组织与试点院校需进入学分银行，每种证书对应相应的课程和学分，探索建立多元的监管协调机制等。对此，学分银行建设与“1+X”证书制度之间关联更加密切。针对该问题的研究成为了热点，如茅徐斌提出建立组织架构、明确制度模式、探索实施程序、制定标准体系、搭建信息化平台等措施[4]。曾晓琴等梳理了高职院校“1+X”证书制度与学分银行建设的内在联系，从“1+X”证书制度视角出发，提出了加强政策制度建设、完善学分认知标准体系、构建学分信息平台、建设非学历教育资源等策略[5]。张大林、王亚盛等也基于“1+X”证书制度实施书证融合等做出试点研究[6-7]。综上可知，随着“1+X”证书制度的试点推行，结合学分银行的改革也不断被探索实践，焦点集中在专业教学课程体系设计，尤其是所对应的学习成果认证、积累与转换等设定问题。

（二）学分银行为“1+X”证书制度的落实奠定了基础

“1+X”证书制度要求职业院校的学生在获得学历证书的同时，还需获得职业技能等级证书，旨在培养复合型技能人才以满足产业升级对人才的需求。其中，学历证书通过学校的教育目标、教学内容、培养模式等来培养技能并考核获取，包含内容较多，侧重于素质教育；职业技能等级证书面向产业企业的用人需求，侧重于企业岗位所需的技术技能，由产业企业来制定标准和考核方式。两者之间的学习方式、评价方式存在不同之处，要在有限的时间内同步执行，需要对传统的教学做出调整来适应，而学分银行则提供解决思路。

顾名思义，学分银行是以商业银行运行的形式，将学习者各类学习成果进行认证、存储、转换等管理，将学习成果转换为“学分”，在“1”学历证书与“X”职业技能等级证书实现成果互认互换，主要的形式是学习者在学习考取“X”证书后，通过学分银行将成果转换为同类别、同等级的教学课程成绩。反之，在完成对应的课程学习后，可以减少职业技能等级证书的培训科目或学习时间。学分银行的构建，在原本并行的学历证书与职业技能等级证书之间建立成果转化通道，为学习者搭建成长的“立交桥”，提升学习者学习效率，为进一步推进职教改革奠定基础。

（三）“1+X”证书制度是学分银行建设的实践载体

2019 年2 月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出构建更加开放畅通的人才成长通道，完善招生入学、弹性学习及继续教育制度，畅通转换渠道。同年，全国高职院校扩招116 万，生源更加多元化，其中超半数是退伍军人、农民工、下岗人员等。这些人如何适应校园学习是新的问题，传统的教学考核模式也面临新的挑战，学分银行建设则成为重要工作。我国的国家资历框架与学分银行建设在江苏、广东等地区先行先试积累了一定的经验，资历框架是服务于全民终身教育体系的宏观制度，学分银行则是学习者终身学习成果积累、认定和转换的路径。但在国家资历框架体系还未构建完善的情况下，学分银行的落地实施还待时日，而职业院校具备了优先实施学分银行建设的“土壤”，通过弹性学习、碎片化学习、在线学习等途径和方式来获取职业等级证书，有利于激发学习者的积极性。

“1+X”证书制度给予了扩招环境下多元化生源学习的多样选择，学习者可根据自身需要，按照爱好或者职业成长需要来选择证书学习，再通过学分银行置换获取相应学历证书所需的课程学分。可见，“1+X”证书制度是学分银行建设最直接的实践载体，为构建国家资历框架打下基础。

二、学分银行与“1+X”证书制度关联耦合核心要素

（一）学习量认定：不同学习路径下的学分与学时的互换

学习者在“1”与“X”的同步学习中，如何开展学分、学时的对等认定，是需要解决的最根本的问题，这关系到专业课程教学的实施。目前，职业教育学历证书是采用学分制的方式来获得的，通常16～18学时认定为一个学分，如高职院校一般控制毕业学分为140 学分，2500 学时左右。因此，学历证书有着清晰的学分、学时计算系统。2019 年第一批职业技能等级证书试点以来，职业院校的人才培养方案、课程体系未及时调整，大多数试点院校采用集中培训的方式来考证，有部分学校以课证融通等形式改革探索，但随着证书种类的增加，相应的职业技能标准越来越多，课证融通的难度也随之增加。

《职业教育国家学分银行建设工作规程（试行）》中明确了职业技能等级证书培训考核等所获各类学习成果的学时学分记录规则，以单个工作任务作为学时计算单元，按45～60 分钟计1 学时。完成工作任务要求的学习内容，理实一体类按16学时计1学分，实训类按24～30学时计1学分。面向社会人员开展职业技能等级证书培训，完成工作任务要求的学习内容，理实一体类按18 学时计1 学分，实训类按28～36 学时计1 学分[4]。藉此，学分银行对职业技能等级证书培训考核的学时、学分做出的规定与现有职业院校原本运行的教学学时长和学分计量规则是大致相同的。

（二）成果认定：课程标准与职业技能等级标准衔接的成果统一

从学时与学分认定的规则上可知，职业技能等级证书培训考核与学历教育的学时和学分认定基本是相同的，但是其学习和实践的内容会存在一定的出入。《职业教育国家学分银行建设工作规程（试行）》明确，每个职业技能等级证书相当于不超过2 门专业核心课程的容量，对于某一职业技能等级证书，每一级别记录的学分一般不超过8学分。显然，简单的通过学习时间来换算是不充分的，还需要从课程标准和职业技能等级标准内容上对比衡量。截至2021 年5 月，国家共公布四批次“1+X”职业等级证书，来自301 家企业评价组织，涉及职业技能等级证书447 种，同时公布了相应的职业技能等级标准。以机械类专业为例，相关的证书有近40 种，其中直接对应的有机械产品三维模型设计、机械工程制图、机械数字化设计与制造、增材制造模型设计、增材制造设备操作与维护、多工序数控机床操作、数控机床安装与调试、数控车铣加工、精密数控加工等10 多种，来自于行业类不同的10 家企业。这些职业技能等级标准互相之间有相同之处，但又因行业企业不同而缺乏系统性，各证书的职业技能标准与目前职业教育的课程标准存在一定的差异，层次上也存在一定区别。显然，对于高职院校各专业对其相关的职业技能等级证书试点，全部做成果对等置换目前是不可取的。各专业需根据区域产业特色、学校办学特色等深入评估，遴选优质职业技能等级证书试点，并研究其职业技能标准与课程标准之间的成果认定。

（三）价值目标：构建校企命运共同体促进学习者获得技术技能

学分银行与“1+X”证书制度的实施路径和实践向度有所区别，但其价值目标是相同的，都是面向多种生源的职业教育新形势，构建校企命运共同体，形成学校、政府、企业、行业等多元协同的培养新模式以培养高技术技能人才。以智能制造产业为例，随着产业升级的发展，技术迭代速度加快，知识更新频繁，传统的教学方式很难迅速跟上市场变化节奏，而通过学分银行可以实时更迭学习内容，通过职业技能等级证书可以紧随企业技术标准变化，通过二者的衔接，融入到职业教育的专业教学当中，实现复合型技术技能人才培养的时效性、实效性和实用性。

职业教育中，推行学分银行与职业技能等级证书制度必然以企业的技术技能需求、学习资源、职业技能等级标准等为支撑。校企之间需构建命运共同体，建设校企实训基地、师资力量与课程资源，其中完善的课程体系与教学资源是促进职业教育学习者主动学习、持续学习的基础保障。

三、学分银行与“1+X”证书制度关联耦合下课程体系改革原则

（一）以人才培养方案为指导

课程体系的改革，要在专业人才培养方案总体设计范围内开展。专业人才培养方案是职业院校经过充分调研、与校企合作企业充分论证后，才设定了清晰的培养规格、培养要求、毕业要求以及就业方向等，而且需满足公共课程、专业课程构成比例要求，同时对师资力量、实训条件等都做出规范，充分体现“产教融合、校企合作、育训结合”的基本理念。因此，修订人才培养方案应充分调研现有职业技能等级证书，从区域特点、专业特色、未来专业发展等方面出发，对接评价组织机构共同研讨和修订人才培养方案的合理性，确定课程体系改革方式，在学习量认定、成果认定以及人才培养价值目标上明确具体要求。

（二）以现有实训资源为条件

“1+X”证书制度明确提出评价组织机构不能以职业等级证书名义要求职业院校投入资金购置企业设备或软件等，试点院校需要与评价组织机构探索共建校内实训基地，共享校外生产实训基地或教学资源等，使得课程教学能具备应有条件，顺利完成教学工作。目前，职业等级证书种类增加，大多数都基于评价组织机构的设备、软件资源，脱离评价组织机构的参与建设，学校方将承担很大的实训资源建设压力。因此，如何开展课程体系改革需要量力而行。

（三）以培养师资为驱动力

古语云：“兵马未动，粮草先行。”推动课程改革，教师是原动力，首先得从师资力量建设上着手。随着企业评价组织机构对职业技能等级证书的发布，以往职业院校的师资力量很难全面完成证书的教学培训工作。第一，统一教师思想认知，明确改革的目标。第二，提前做好布局，安排教师先学先考，确保教师队伍能充分掌握职业技能等级证书考核标准和教学培训内容。第三，突破传统教学方法，深化教学改革实践，实施书证融通，重构课堂教学。教师需从内部推动改革，主动对现有教学方法、教学资源等实施改革，教师的主观能动性是课程改革的主要原动力。

（四）以职业技能等级证书结果应用为评价标准之一

目前，所有职业技能等级证书的职业技能等级标准均由评价组织机构企业制定发布，大多数依据其企业现有运营业务发布的标准。除了突出技术技能特点之外，不可避免地与企业利益挂钩。不同行业、不同层次企业其职业技能等级证书的影响力是不同的，最终会给学习者获得的职业技能等级证书的结果应用带来局限性。因此，基于产教融合、校企合作以及区域产业基础，充分评估职业技能等级证书试点的数量、种类和课程的深度等，这直接关系到人才培养质量以及就业质量，是课程体系优化是否成功的重要指标。因此，需实时跟进职业技能等级证书结果应用，采集学校、企业、政府等多方数据，对应用效果欠佳的证书应及时修正，确保人才培养方案与课程体系的动态调整。

四、学分银行与“1+X”证书制度关联耦合下课程体系改革策略

（一）建立证书共同体机制

1.证书准入机制

自第四批证书公布以来，在数量上对各专业有了较为全面的覆盖，职业院校应综合考虑，从师资力量、实训资源、人才培养以及学校规划建设等方面理性分析，制定证书准入机制，如证书职业技能的区域性特点、证书所面向技术技能的市场应用情况、企业综合实力等，选择优质的证书试点改革。

2.共同体运营机制

推行一个新种类证书的试点，意味着需要在各方面资源的投入、日常教学运行管理、学分学时转换规则、教师培养及激励等全面配套。如学分、学时转换不仅是数字上的转化，还是配套教学资源、实训资源、师资力量等的转化，学校单方面的改革显然是无法实现的。企业评价组织机构与职业院校之间需建立共同体运营机制，学校顺利改革，培育出高质量的技能人才有利于校企合作与产教融合。同理，评价组织机构运营培育高质量的证书，才有更多职业院校选择该职业技能等级证书的试点改革。评价组织机构与学校两者之间的利益是息息相关的，只有建立共同体运营机制，才能更有效地推行职业技能等级证书制度。

3.动态评价退出机制

在经济发展瞬息万变的局势下，评价组织机构所在企业也会因经济形势的发展而发生变化。此外，对职业院校而言，人才培养质量才是重要的考核指标之一，因此有必要对证书的应用效果做出监测。应构建学校、企业、政府等多方协同的动态评价机制，在证书的试点过程前、过程中、过程后对评价组织机构做出充分评价，及时退出质劣证书。

（二）制定标准对接体系

1.基于职业技能等级证书实施教学课程体系层次化、模块化

目前，职业技能等级证书是按照初、中、高三个层级来设定的，中职院校主要面向初级，高职院校面向初、中两级，应用型本科院校面向初、中、高三级。层次的区分与传统的教学课程结构体系是有区别的，传统人才培养方案的课程体系结构在专业必修课程上是较为固化的，专业必修课程可选择程度低。当面向多元化的生源时，教学过程中时常会存在一些矛盾点，比如单招对口学生与统招学生在理论课、实操课上的表现存在分化现象。应基于学分银行建设理念与职业技能等级证书的等级要求，对照相关专业技术知识，对课程结构做层次化调整，如入门级、提高级、高水平级设置。入门级为专业基础课程或群共享课程；提高级为专业核心课程，为所在院校对应的证书考试范围；高水平级是所在院校考取更高级证书设置的选修课程。根据专业所对应证书以及学分转换规则，对课程做模块化设计，学生可根据职业技能等级证书选择模块课程。

2.基于学分银行学分转换规则实施课程标准项目化、碎片化

职业技能等级证书是融合了多门课程知识点的技术技能综合体，以华中数控公布的“数控车铣加工证书”为例，考证知识点涉及课程达20门，且适用于多个同类型的机械类专业。传统课程教学方式显然无法满足如此复杂的教学内容，因此，需要改变传统教学方式，将多门课程知识点融入到一个项目当中来开展教学。如机械制图课程的轴类零件识读、机械数字化设计的三维建模、数控加工的编程开展复合的项目化融合，从而实现课程标准与职业技能等级证书标准相融通。由此，单门课程的学时与学分突破原来的60～80 学时、3～5 个学分的限制，可以转换为项目化、碎片化、可积累式的学分银行模式，学生可以根据自身层次，选择项目开展学习，完成相应的学时，获得相应的学分。

（三）重构课程教学师资配置

课程结构、课程标准的调整，挑战最大的是师资队伍，短时间之内无法培养一位全能教师来完成所有工作。因此，需要组建师资团队，改变原有的一位老师负责一门课程教学的方式，调整为多位老师负责一门课程不同项目的教学。因此，传统的集中安排教学课程规则将被打破，教师的任课时间、任课内容将根据学生的选课情况做调整，灵活性更大。学生可以根据自身层次以及需补充学分的内容，选择不同时间段的教学内容开展学习。

（四）建立“三全”管理平台

从动态机制构建，到学分、学时及成果认定的体系建设以及教师课程管理等都需要全员组织机构的参与，全过程监测和全方位实施改革。首先，全员参与不仅指教学人员，还需要教务部门、实训管理部门以及对外协调机构等人员参与。其次，实施过程中要监测学习者学习状态、进度，要监测教师教学进度、教学质量以及教学结果等，所有信息将是评判课程改革是否有效，证书结果应用是否成功的重要依据。最后，全方位推进专业人才培养，包括教学资源建设、实训条件建设、师资力量培养等，形成不断上升态势，持续提升技术技能人才培养质量。